知识、技能与能力：英国与德国职业教育与培训差异化研究

董治委　刘志斌

摘 要：在创建欧洲资格框架的背景下，通过比较英国与德国的职业教育与培训系统中的知识、技能与能力概念的异同，分析揭示了德国与英国三个外表相似术语的明确含义。这些含义深深扎根于各自国家的制度结构和劳动过程中。同时，介绍了德国“知识本位”的职业教育与培训模式和英国的“技能本位”模式之间的主要区别。

关键词：知识；技能；能力；差异化

作者简介：董治委（1981-），男，江西鹰潭人，江西科技师范大学讲师，福建师范大学访问学者，研究方向为教育学；刘志斌（1968-），男，江西南昌人，江西科技师范大学教授，研究方向为体育教育。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2018）04-0166-06

本文将探讨英国与德国的职业教育与培训体系，详细探究每个国家的职业教育与培训政策。 两个国家关于就业能力，终身学习和特别是能力框架的发展的政策可能显得非常接近，使用相似或甚至相同的术语。本文将突出强调这些概念和相关概念的背景，以充分理解它们的特殊含义。同时，考察欧洲资格框架（EQF）所依据的关键概念，即对用作学习成果指标——“知识”，“技能”和“能力”——的定义，但未适当考虑这些术语在不同国家背景下的含义。第一部分将分析一些关键原则，因为它们支持并界定了国家职业教育与培训体系，如“知识”和“能力”的作用。随后，本文将研究这些概念在不同国家体系中的嵌入和实施方式，探讨劳动力市场资格的含义及其重要性，以及普通教育和公民教育在职业教育与培训中的作用。关于目前的举措，特别是就业能力，分析将会在“能力”和“学习成果”的含义上划出重要的差异，并将进一步理解国家在制定能力框架方面所根据的不同原理。

一、资格、就业能力及能力概念

欧洲国家一直存在发展适合于“知识型”社会的职业教育与培训的学术讨论，因为经济已经从“泰勒主义-福特”式的依赖狭隘任务的专业化及劳动力严格分工的大规模生产体系转向以更多地使用技术，更扁平的层级结构和跨职能、跨部门员工的工作组织为特征[1]。对了解整个劳动过程并处理“风险”和不可预测情况的抽象“知识”需求日益增加。雇主更加重视个人素质，例如，解决问题，独立决策以及与同事沟通的能力。与此同时，要求更灵活的劳动力，并重新强调终身学习，而不是初级职业教育与培训。这在国家经济体内并不是一个偶然的过程，在英国，“知识型社会”一词尤为模糊，因为英国对“技能”（而不是“知识”）的重视程度更高。在英国，它通常被认为是一种与动手能力有关的，与特定任务或输出相关，与知识库没有特别关联的个体属性。这是一个存在于工作过程的术语，与劳动结果相关联，因此与“工作”的实际场所或位置相关联，而不是“劳动过程”中与劳动力投入相关联[2]。

（一）资格

描述不同的资格策略，德国职业教育专家劳耐尔（Rauner）区分了针对职业及个人就业能力而进行的职业教育。在第一种类型中，职业教育与培训被纳入综合学校系统，旨在实现职业领域内胜任工作的能力。通过成功完成与社会伙伴（工会和雇主）开发的课程，将理论知识和工作场所学习相结合，获得资格。在第二种模式中，“资格市场”使个人能够通过能力认证来提高他们的就业能力，通过工作经验或模块化系统课程获得。能力的性质和类型取决于市场机制和个人促进生涯发展或增加收入而作出的决定。Rauner关于第一种类型的国家是那些具有所谓“VET双元制”的国家（德国，瑞士和奥地利），而他将英国和美国定位于第二种类型[3]。

（二）就业能力

德国职业教育模式与英国职业教育模式位于从资格到认证——从基于（严格管理的）输入系统到基于输出系统连续体——两端。德国将坚定地位于“针对职业进行教育”一端，英国处于“针对就业能力教育”的另一端。事实上，德国职业教育体系更加重视就业能力，而对职业的重视越来越少。与英国相比，德国职业教育集中在强大的知识基础上，重点在于个人的职业流动。而英国的情况正好相反，英国已经出现了“技能”缩小及知识基础弱化的趋势[4]。在这里，强大的需求导向体系确保狭窄的生产“技能”集合，并将适合低技能劳动力市场的知识基础最小化。由此导致的问题是，英国的就业能力理念是否被理解并付诸实施，将他们困在低技能经济部门是否会损害个人利益。因此，就业能力的性质反映了职业教育与培训概念化的差异：德国的能力框架和英国的技能本位框架。尽管德国的职业教育与培训体系也出现向就业能力的方向发展的趋势，但仍然保留了一些人本主义原则，如全面教育和个人终身发展。18世纪德国的一个教育改革者威廉·冯·洪堡主张通过提供普通教育來确保公民充分参与社会的教育体系。他主张的核心是“学会学习”：通过发展关键能力，个人能够在整个生命中获得知识。这与英国的职业教育与培训体系形成了鲜明的对比，因为这个体系一直忽视普通教育而被批评。

虽然两国职业教育与培训模式在课堂和工作场所学习的平衡方面存在重要差异，但德国的职业教育与培训在传统上包含了大量的理论知识。例如，德语将系统的陈述性知识与“知道如何”或实践性知识区分开来。此外，德国职业教育与培训项目涉及不同类型的知识（特定任务，职业和工业）以支撑相对广泛的职业领域的实践[5]。但在英国，其目的是获取很少或根本没有支持性知识的特定任务技能。克拉克将这一概念追溯到以手工艺为基础的传统学徒培训体系。该体系中，学徒在工作中跟随固定的雇主学习某些特定任务的技能（通常是物理性质的），且理论知识较少。因此，“技能”的概念被认为是一种个人属性，即掌握了一系列狭窄的任务技能。这与德国相反，德语中“Fertigkeiten”与“技能”最接近，是一个广泛职业领域的重要组成部分，重要的是其由理论知识支撑。

（三）能力

德国和英国的就业能力概念的核心都是使职业教育与培训更加注重实践，并因此与工作场所联系更密切。我们可以区分德国多维能力发展模型以及英国功能主义-行为主义模型，且每种模型都以不同的认识论为支撑。

多维能力框架基于活跃员工在构建知识方面发挥的积极作用。能力被理解为能够处理复杂的工作情况，利用员工带到工作场所的多种资源。因此，能力是一个整体的概念，涉及整个人，包括不同的维度（例如职业，个人和人际关系）。重要的是，该框架通过职业教育与培训以及员工在工作场所的经验，囊括了能力发展和个人成长的概念。与英国相比，初始职业教育与培训中的能力与课程相关，由社会伙伴进行谈判，并在一定程度上纳入了雇主和雇员的利益[6]。相反，功能主义-行为主义模型认为雇员在很大程度上是被动的，并且是为了展示既定的能力或“技能”，被假定为履行雇主规定的职能所必需的。他们不受课程束缚，能力归属与证明符合所需标准的才能相关联。在这个意义上，术语“能力”和“技能”可以互换使用。

以下分析将对学习成果——能力和就业能力——的具体含义和基本原理提供更深入的了解，这些概念在国情中呈现出非常不同的共鸣。

二、英国经验

近30年，与其他西方国家相比，英国已经多次尝试解决低技能水平的问题。许多举措力求扩大获得教育的机会，提高技能水平及经济竞争力。该系列举措的最新成果是“利奇技能培训评估”，该评估认识到需要为“知识经济”创造技能，并在2020年前设定雄心勃勃的技能水平目标，强调提高就业能力以实现经济增长和生产力最大化[7]。该评估报告提出要巩固雇主导向，这是自80年代中期引入NVQ系统以来VET政策的核心。虽然这种方法在欧洲决策者的语言中得到了回应，但就业能力和“技能”的概念在英语语境中具有明显的功能主义和个人主义含义，与欧洲大陆国家的一些教育基本价值不一致。NVQ不是在职业领域内的表现能力，而是狭隘的技能组合，没有任何能力发展的概念。在很多方面，英国的政策仍然在这个方面陷入困境，恰恰是因为它已经牢牢地嵌入并固定在“技能”框架之中。

英国的职业教育通道传统上一直未能享有很高的地位。学校内的职业教育与培训被形容为“弱势的”，同时，为了提高16岁后职业教育的低参与率，历届政府试图通过增加一般内容和减少课程的实践因素来提高学历认证的平等地位。在学校系统之外，继续教育学院还有一系列“较强势的职业”的课程[8]。然而，虽然他们没有学历，缺乏成熟的职场因素，并且因为缺乏实践经验和不能提供雇主所需的技能而受到批评。

在过去的20年中，越来越多的人转向以雇主为导向的技能培训。1986年引入NVQ涉及职业教育与培训系统的重组。这构成了从基于课程的系统转变为基于成果的系统，与职业教育与培训计划无关，但是以工作场所业绩来衡量。NVQ是综合技能发展的中心机制，并且与更传统的通道相关联，如现在许多领域主导的VET学徒制。NVQ被定义为“与工作显著相关的能力”，并且涉及能力要素和相关绩效标准，统称为职业标准。NVQ将这些组合成能力单元，并作为部分资格认证内容。NVQ以某些特定单元组合为基础颁发。但是，它非常灵活，可以在灵活的时间范围内通过各种模式（包括APEL）积累竞争力。

这一发展涉及从Rauner职业教育模式的“资格”概念转向更类似于“就业能力”模式的能力认证和积累。然而，与德国相比，NVQ模型并不包括基于理论和实践知识整合的能力发展概念，而是侧重于雇主规定的狭义任务的表现。传统的“盎格鲁-撒克逊”式的工作技能和学习理念，以最少的知识为基础，仍然是当前NVQ模式的基础。NVQ系统的缔造者Gilbert Jessup认为，在大学里教授的理论知识是无效的，并且与实践关联不大[9]。他认为任务执行所需的知识是通过工作场所的经验获得的，这是NVQ系统的认识论支柱。因此，与欧洲大陆模式不同，英国的能力框架包括很少的理论知识，而且更依赖于工作场获得的隐性知识。它没有关于不同形式知识整合的观念，因此也没有关于体验式学习和知识创造的观念。

同样，英国职业教育与培训忽略了公民教育和普通教育，并没有个性发展的观念，如批判性反思及对自己行为负责。为了解决缺乏基础教育的问题，政府将“关键技能”作为国家职业资格证书的重要组成部分，包括沟通，算术和信息技术。“一般教育只是必需的”这一观点支撑了“在预期工作任务中的胜任力表现，因此可以降低到核心技能”，这是功能主义，雇主导向的VET系统的核心。有学者批评，关键技能是对普通教育，文化和积极公民的“无效替代”。

NVQ系统旨在改善获得资格的机会。然而，英国职业教育与培训在很大程度上起到了导致技能高度分散的作用，这可能将个人陷入低技能经济境况。国家资格框架证明了这一点，该框架旨基于学习成果整合职业和学术资格。虽然该框架确立了国家职业资格证书与学历资格之间的正式等值关系，但由于前者的理论含量较低，特别是在较低层次上，这种对等关系是非常值得怀疑的。更令人怀疑的是不同层次之间的渗透性，因为低要求抑制不同层次的国家职业资格证书之间以及从职业到学术路径之间的进展[10]。其原因在于，NVQ系统强调“技能”而不是“知识”。

因此，英国NVQ系统的技能本位框架不仅没有能够产生水平高及范围广的实践操作能力及知识库，而且积极地促进了低技能劳动力的“生产”。的确，Grugulis等人指的是英国技能的两极分化，泰勒主义-福特主义体系在许多经济部门仍然运作。

三、德国经验

德国教育体系通过一种通常被称为“双元制”的学徒制度，包含了一条强大且长期建立的职业通道。Qualifikation一词与Beruf的概念密切相关，字面意思是“职业”。Beruf的概念深深扎根于德国社会。它源于手工业体系以及特别是19世纪末赋予手工业的特权，以及教育将工人阶级转变为民族资产阶级的特殊作用。继学校改革者Kerschensteiner之后，随着职业学校（很快成为义务教育）的引入，当时，国家试图通过“社会化”或“职业教育”将工人阶级选入民族资产阶级。这为双元制提供了基础：将基于理论知识的工作培训与普通教育结合起來[11]，这两者都是Beruf的重要组成部分。其结果是提供了一种独特的教育和职业通道（作为学术路线的一种替代方式），并产生了一支强大的据有独特身份和社会认同的中间劳动力队伍。

在350个被认可的职业之一（Ausbildungsberufe）取得资格认证，传统上意味着进入与社会地位和社会认同较高的终身职业。资格，职业教育和特定职业之间的密切联系是社会伙伴之间谈判的结果，其中包括课程和特定职业的活动范围。这意味着职业及其相关职业教育与培训计划的范围得到所有合作伙伴的认可和遵守。职业技能教育计划结束后获得的持续两到四年的资格认证可以保证所谓的职业能力（beruflicheHandlungsf？覿higkeit），即： 资格持有人在职业领域范围内胜任工作的能力[12]。

自20世纪80年代后期以来，个人能力（Individual- or Humankompetenz）一直是VET的构建原则。与英语国家的培训模式相比，Handlungskompetenz是一个整体概念，它包含与课程相关的每个不同维度的特定知识，技能和能力。正如1991年的立法所规定的，VET的目标是让学生在工作场所内采取自主和负责任的行动。这种能力概念是综合性的而不是累积性的，依靠特定工作情况下的职业能力、社会能力和个人能力的不同组成部分。它与John Erpenbeck概念化的工作场所表现相关：能力是关于复杂的、混乱的情况下采取行动的能力。

正如Beruf的概念包含广泛的活动一样，所以能力的不同方面都基于广泛的职业和工作知识。 个人能力的维度也整体上包括自我发展的概念（例如信心，反映能力，社会行为），都与工作场所及社会相关。奥特总结了职业学校的教育任务：a）普通教育的延续；b）培养；c）职业教育；d）通过职业进行非特定教育（如个性发展）[13]。

在过去的20年中，开放的德国双元制的压力越来越大，因为雇主越来越不愿意提供培训。在某种程度上，与英国NVQ制度的创始人相类似，主要批评是针对于“职业学校教授的理论知识从实际工作实践中消除，因此是无效的”而展开。自20世纪90年代中期以来，已经有一些举措将学习引向工作场所，最重要的发展是在新课程框架中引入了Lernfelder（學习领域）。学习领域是一个重要的教学创新，根据具体的工作情况，过程和任务而不是主题来构建学习。新的指导方针重新强调全面的行动导向学习，促进职业能力、社会能力和个人能力。

虽然学习领域的实施并不均匀，但其积极地推动了情境学习的概念。引入了一些新的职业（特别是在信息和通信技术领域），允许开展项目化的特定雇主的学习内容，从而实现灵活性和创新。新学习方法和教学方法正在联邦各州的项目中试用（L？覿nder）。虽然整体能力因此在工作情境中得到发展，但它们与基于任务和项目工作的课程相关。虽然能力取决于工作环境的特定背景，但是通过学习过程它们可以相互迁移的。学习者承担着核心角色，需要“从知识消费者向积极的知识生产者转变”[14]。这构成了从传播知识向体验式学习的重大转变。通过促进自主思考，自主学习和自主行动的关键能力，德国VET使学生能够确定自己的学习，从而开发自身能力。

近年来，该系统因为缺乏灵活性和无法适应社会经济变化而受到越来越多的批评。许多人指出雇主越来越不愿意接受培训学生。有人认为，加速技术创新会引起对Beruf在职业教育初期阶段高度专业化的职业适用性的怀疑，需要更加重视终身学习。许多评论家赞成采用模块化系统，该系统仍然保留了职业的整体特性。特别是，Ertl的“差异化”和“扩展”模型将允许对单个模块进行认证，而资格认证仍然需要完成一组明确规定的模块。这将提供灵活的资格路线，使个人能够在课程，在生活不同阶段进行培训及选择额外模块之间切换。后一条路线已经被纳入新的信息和传播技术课程，其目的是考虑到与特定雇主或部门相关的专业培训。

四、经验借鉴

（一）知识与能力并重

英国与德国强调以能力为本位职业教育与培训系统。在不忽视理论基础教育的前提下，注重学生的能力培养，特别是将知识融会贯通，应用于实践，具备独立思考、交流合作、组织计划等现代职业技能，并能妥善解决所遇到的问题。这种教育理念很值得我国职业教育借鉴采用。我国大部分职业院校都存在着理论与实践脱节的问题，对学生能力的培养重视不够。为此，职业院校与行业企业双方应本着互惠、共赢的原则，通过有效的对话协商，完善能力本位的职教课程，在人才培养方案、课程标准上除制定知识目标外，还必须加强对学生能力目标和素质目标的考核。一方面，学校的教师必须是“双师型”，不仅精通理论、技能知识，而且要有与课程对应企业的从业经验，在授课和考评中注意学生的能力培养。另一方面，在企业工作场地，师傅培养学生的职业胜任力，使其迅速书本知识应用于实践操作中。

（二）企业应当有权利制定职业能力和资格认证标准

我国职业资格证书及相关职业能力的考核评价主体仍然是国家教育主管部门，具体的职业认证指标是由国家制定的统一标准。随着市场的不断发展，企业对人才的需求在不断变化，对人才职业能力的需要也在不断变化。如果企业不能够直接参与职业资格认证标准的制定，就意味着政府和学校认可的职业人才，在企业看来并不是自己所需要的。而英国与德国在这方面已经通过产业指导机构的方式，将企业吸纳到职业标准的制定主体中，这就意味着英国与德国职业教育中对人才职业资格的认定标准是由企业提出的，按照这一标准培养的人才必然更加符合企业需要。我国高职教育中对人才职业资格认证的管理，未来也应当采取这一思路，逐步建立产业指导机构，通过企业参与的形式，制定职业资格认定标准，循序渐进，重构我国职业资格认证标准体系。

（三）贯彻行动能力为导向的培训培养理念

行动能力是指个人在社会的、职业的和私人的情境中恰如其分地，深思熟虑地以及对个人和社会负有责任地进行表现的倾向和能力，具体表现为专业能力、个人能力和社会能力几个维度。“在日益复杂的工作情境中仅仅依靠熟练的技能和牢固的知识已经显得不够用了”，必须包含了诸如独立行动，责任意识，合作精神等个人能力。德国的完整能力观均反映在职业教育条例和框架教学计划的开发之中。在职业教育条例和学校框架教学计划中融入德国职业资格框架对能力的理解，实现职业教育条例和学校框架教学计划中职业行动能力概念与德国职业资格框架中能力概念之间的关联和衔接。我国现代学徒制职业教育，在教学目标的确定与教学内容的选择都应以发展行动能力为导向。

参考文献：

[1]Lutgens， G. & Mulder， M. （2002） Bridging the gap between theory and practice in Dutch vocational education， European Journal of Vocational Training， 25：34-38.

[2]Mulder， M. （2000） Competence development—some background thoughts， The Journal ofAgricultural Education and Extension， 7（4）：147-159.

[3]Mulder， R. & Sloane， P. （2004） New approaches to vocational education in Europe （Oxford， SymposiumBooks）.

[4]Münk， D. （2003） Einflüsse der Europ？覿ischen Union auf das Berufsbildungssystem inDeutschland， European Journal of Vocational Training， 30，46-60.

[5]Nonaka， I. & Takeuchi， H. （1995） The knowledge-creating company： how Japanese companies create the dynamics of innovation （New York， Oxford University Press）.Oakeshott， M. （1962） Rationalism in politics （London， Methuen）.

[6]Ott， B. （1999） Strukturmerkmale und Zielkategorien einer ganzheitlichen Berufsbildung， European Journal of Vocational Training， 17， 55-64.

[7]Pring， R. （2007） 14–19 and lifelong learning， in： L. Clarke & C. Winch （Eds） Vocational education：international approaches， developments and systems （London， Routledge）.

[8]Rauner， F. （2004） Praktisches Wissen und berufliche Handlungskompetenz， ITB Forschungsberichte 14 （Bremen， University of Bremen）.

[9]Rauner， F. （2006） Berufliche Bildung—die europ？覿ische Perspektive， in： P. Grollmann， G. Sp？觟ttl & F. Rauner （Eds） Europ？覿isierung Beruflicher Bildung— eine Gestaltungsaufgabe （Hamburg， Lit Verlag）， 127-153.Rauner， F. & Grollmann， P. （2006） Berufliche Kompetenz als Massgabe für einen europ？覿ischen.

[10]Berufsbildungsraum—Anmerkungen zu einem europ？覿ischen Qualifikationsrahmen （EQF），in： P. Grollmann， G. Sp？觟ttl & F. Rauner （Eds） Europ？覿isierung Beruflicher Bildung—eine Gestaltungsaufgabe （Hamburg， Lit Verlag）， 115-26.

[11]ReferNet （2005） Netherlands—overview of the vocational education and training system （Thessaloniki，Cedefop）.

[12]Reinisch， H. & Frommberger， D. （2004） Between school and company： features of the historical development of vocational education and training in the Netherlands and Germany in a comparative perspective， European Journal of Vocational Training， 32：26-31.

[13]Ryan， P.， Gospel， H. & Lewis P. （2006） Educational and contractual attributes of the apprenticeship programmes of large employers in Britain， Journal of Vocational Education and Training， 58（3）：359-383.Ryle， G. （1949） The concept of mind （London， Hutchinson）.

[14]Simons， R.-J. & Bolhuis， S. （2004） Constructivist learning theories and complex learning environments，in： R. Mulder & P. Sloane （Eds） New approaches to vocational education in Europe （Oxford， Symposium Books）.

責任编辑 吴学仕