议论文“升格教学”策略优化例谈

范丙军

“升格教学”是目前写作教学中最常见的形式之一，一般是指激励、引导、训练学生改变原有的写作面貌，达到更高水平、更高境界的写作教学样态。在操作层面，大多教师所依赖的基本还是“讲”与“练”。但讲什么，怎么讲，怎么练？还是值得进一步探讨。综观时下的写作升格教学，关于写作知识的“讲”，绝大多数教师都能坚持“写后讲”，但是具体“讲什么”还存在着较大的随意性。也包括部分教师还是以向学生传授“人物描写的常见方法”“常见典型结构”等陈述性知识为主。事实证明，收效甚微。教师虽然强调要“写一篇，顶一篇”，“争取每次重写都有一‘得，都上一‘格”，但实际上，学生听了，其写作并没有达到“升格”的预期。那么，写作“升格教学”应该如何优化策略？笔者结合自己的教学实践以“议论文的升格教学”为例简单谈谈。

一、聚焦选择，定点打磨

升格，首先应该确定“升”什么？事实上，有不少教师对“升格点”的选择还缺少足够的重视。他们只是在学生作文之后习惯性、想当然地进行升格教学，这往往会带有很大的重复性和随意性。比如，有教师过于“贪大求全”，升格要求包括了审题、结构、语言等几大方面，结果导致学生主次不分，重点削弱。那么，如何确定具体的升格内容？有教师采取如下形式：自己审视、小组商讨、教师下水、同题拓展。因为班级学生写作水平参差不齐，甚至差异极大。应该首先让学生重新审视自己的作文，分析自己文章的得失，并通过批注的方法一一梳理，进而把“失”的表现整理罗列，从中筛选、确定适合的升格内容。升格目标唯有具体才易操作，也才容易见效。议论文升格中，小至标题的拟定，大到论证思路的安排，都可视具体情况作为升格的目标。比如，学生议论文的标题不太如意，教师可以针对性地引导学生拟定标题时逐步掌握“论点型”和“论题型”。再如，“由果溯因”作为常规的一种论证思路，教师也可以引导学生不断提升、打磨。

应该注意的是，教师在指导学生升格时要仅仅围绕“升格点”展开，不要面面俱到。比如，邓彤老师在指导学生有关“劝说文”构思升格时，就紧扣“构思”这个“升格点”提供支架：学生思维打不开，教师就提供思维性支架（新思路）；学生缺少写作材料，教师就提供资源型支架（一篇报告文学）。因为此次升格的目标是让学生提升构思的策略，教师在其他方面就完全可以“越俎代庖”，而没必要让学生一一去做，那样反而影响了既定升格目标的达成。

总之，争取每次升格，将“升格点”讲透、练够，逐步由点连成线，由线连成面，从整体上提高学生的写作水平。

“升格点”的选择和确定还应关注作文题的具体“类型”。不同类型的作文题，其写作要求自有不同，“升格”策略也应有所区别。我们以“概念性的作文”和“基于真实写作任务的作文”为例说明。比如，伏煦老师针对学生写作“概念性作文”出现的普遍问题特地进行了“界定核心概念”的升格指导（见下表）。

伏老师不仅提供了“接地气”的具体策略，而且结合具体的例子分析、示范、比较，学生用于自己的升格训练，相信会有明显改进。

再如，针对“基于真实的写作任务”的议论文写作，该如何指导学生升格？首先应该引导学生重新分析真实的任务情境，并基于“交流（读者）中心”“交际本位（解决任务）的理念，列好狭义语境下的“问题提纲”来选择“升格点”：

比如，对“影评写作”，教师就要引导学生进一步整理出如下问题：

①你写的影评针对什么样的读者群体？

②你想給这些读者什么样的阅读感受？

③怎样吸引这些读者的目光，影响他们的内心？

④你的影评准备采取什么方式和读者交流？

⑤不同的媒介方式应该分别注意什么？

⑥针对你的读者群体，你准备采用什么样的语言（用词、句式、修辞等）？

其实，学生在生活中遇到的“真实任务”下的写作训练是很多的，教师要注意引导他们基于写作类型升格的意识。比如，校园中最常见的“演讲”，是“国旗下讲话”还是“演讲比赛”？你的听众是所有师生还是几个评委？你演讲的目的是宣传知识还是打动评委？围绕这些具体的现实问题，才能更好地改进演讲稿的内容、结构以及语言等，也才能实现“升格”的目的。可见，针对不同类型的作文题，其“升格”也一定要紧扣“类型特点”，才能“对症下药”，寻找到最合适有效的策略和路径。总之，聚焦于学生写作中出现的典型问题定好升格点，不断打磨，不断完善，是升格有效的前提。

二、基于个性，定位打磨

作为不同个体的学生，作文水平差异很大，为此，教师可以采取不同的引导方法。比如，面对写作基础薄弱的学生，就应先着力进行“片段升格”。事实证明，按照由易到难的序列对议论文片段来“升格打磨”不失为一个好的抓手。比如，可以通过提供关联词、脉络句等方式帮助学生升格，争取在原先写作的基础上打造出一个有明显进步的片段。我曾请学生以“有人说，‘悲愤出诗人”为首句写一个片段（300字左右），尽力写出层次感。结果并不理想。我进一步提示引导，并且给出参考句式：有人说……诚然……不过……同时……另外……，结果大多学生进步明显，在句式引导下思辨性也增强了很多，请看一个优秀片断：

有人说，“悲愤出诗人”。诚然，不少诗人由于内心充满了悲愤之情，不吐不快，形成文字，化作真性情的诗篇，后世流传。可见，这样说有相当的合理性。不过，也不能说没有悲惨的遭遇就成不了诗人，写不出高质量的作品。王维、晏殊仕途顺利，生活优裕，歌德、拜伦出身高贵，衣食无忧，他们不都是大诗人吗？同时，也不能说过分悲惨反而能写出伟大作品。我们不能只着眼于那些“困苦磨难”造就出来的诗人，其实我想，被悲惨的境遇淹没的有才华的人应该更多吧？另外，悲愤也有不同，有一人一己之私愤，有为国为民之公愤。私愤宣泄，固然有时可以形成作品；但心怀天下、心忧家国之情，更能催生出伟大的诗人。杜甫被尊为“诗圣”，除了其诗歌成就与造诣，想必也有这个原因吧！

而针对水平较高的学生可以通过微专题的形式给他们“充电”，争取在已有基础上再升一格。比如，有些学生写议论文“直接论证”驾轻就熟，为了进一步提升论证效果，教师组织他们研讨如何一步步做到：选用事实论证——选用典型事实论证——列举若干情况论证——通过对若干事例的科学分析论证……再如，在掌握“直接论证”的基础上，研习“间接论证”，可分为两个小专题：反证法和淘汰法。以淘汰法为例，简而言之，就是把较大可能的一些其他主张否证、淘汰，从而间接论证自己所坚持的主张。教师在引导学生升格时，可以重新研读鲁迅的《拿来主义》。作者采取譬喻的方式把文化遗产比作祖上传下来的“大宅子”，对待这所“大宅子”可能有四种态度：一是“徘徊不敢走进门”；二是“放一把火烧光”；三是“欣欣然”接受；四是“拿来主义”。作者对前三种逐一批驳否定，剩下的第四种便是作者坚持与赞赏的应有态度。当然，还可将“直接论证”与“间接论证”合理并用作为进一步升格的目标。总之，学生的写作呈现出极大的个性特点，差距、差异都很明显，教师要引导他们基于个人实际，定好位，选好点，升好格。

三、明确标准，定向打磨

议论文升格，向哪个方向“升”？学生心中需要有个标准，否则，如果他们对此处于模糊状态，其效果自然也不会理想。有教师从高一到高三，从平时到考前指导学生升格始终以高考优秀作文作为标准，结果学生始终局限在一些应付考试的写作技巧上，诸如开头的几种写法、重申论点的意识，等等。其实，我发现不少学生对议论文的认识很不到位，正因为此，他们写出的所谓议论文常常只是论点和事例的堆砌、拼接。鉴于此，教师应该首先对学生强调“论证”的重要性。何为论证？借用逻辑的知识，论证是由论点、论据通过论证方式组成的。论证方式就是由论据到论点的联系方式，也就是推理形式。可见，一篇议论文必须是“论证文”，而不是“论据文”，其重点在于具体的推理过程。因此，论点既是议论文的开端又是终结，也就是说，论点既是论证的起点也是终点。而很多学生的议论文，其论点只是起点，举几个相应的事例就结束了，论点没有被有力论证，更谈不上是“终点”。在澄清对议论文的认识后，教师可以通过具体的例子来引导学生来提升自己的议论文写作。不过，还要看议论文具体的类型，比如证明文和阐释文就有明显不同，不能一概而论。罗素的《我为什么而活着》就是一篇典型的“阐释文”，作者阐述支撑活着的三个信仰分别是“对于爱情的渴望，对于知识的追求，以及对于人类苦难痛彻肺腑的怜悯。”如果用我们常说的“论证”来衡量此类文章显然是不合适的。所以，学生在升格自己的议论文时，也应关注自己写的是什么类型的议论文。

另外，不同的标准追求会有不同的时间要求。事实上，我们发现大多教师重视的是短期升格，速成升格，指向的是一些应试技巧，比如观点句的阐述、过渡句的安排等。其实有的方面升格周期较长，自然需要长期安排，变换策略，比如提升学生的思维能力。这一点对于学生的议论文写作可能更加重要。因此，我经常性地组织学生在阅读中通过批注、辩论等进行思维训练。读狄马的杂文《尊重人，还是尊重人才》，我一开始就在学生头脑中引发“风暴”：

“尊重人才”是好事，比摧残人才强，但喊叫得过火了，我就觉得这话大可怀疑。人才固然应当尊重，但不是人才的人就不应该尊重吗？我觉得与其说“尊重人才”，还不如说“尊重人”。

针对“尊重人才”还是“尊重人”的话题，学生讨论热烈，各抒己见：有人认为“尊重人才”和“尊重人”二者并不矛盾，侧重点不同而已；有人认为作者只是借此由头来批判社会上不“尊重人”的某种现象；有人认为作者并未否定“尊重人才”，针对的是“喊叫得过火”的情形，是对“大搞形式，大喊口号”的批评……总之，学生以多种形式和作者“对话”表达己见，无形中发展了自己的思考能力。我一直认为，学生的议论文写作要想显著“升格”，从根本上恐怕还要依靠其思维的“升格”。除了在阅读中与作者“对话交锋”，我还每天组织学生针对一些热点事件进行简短阐述，坚持做“思维体操”，比如针对“电梯劝阻吸烟猝死案”的改判，有学生写道：

对于法院的改判，我从内心感慨：“改”得对！电梯是公共密闭场合，杨先生有权阻止老人在电梯内的吸烟。老人的不幸猝死确实令人惋惜，但那只是一个意外，并不是杨先生恶意伤害导致。那么，老人家属却为何不依不饒，不断上诉呢？可能，老人家属在悲痛之中忘记了这只是一场意外，而且也是老人一意孤行而导致的。实际上这也是家属平日公共意识缺乏、淡漠的反映：作为子女劝家人戒烟，主要强调吸烟有害健康，而并未从社会公德等方面加以说明。也许正因为此，对于电梯内吸烟，家属可能觉得长者为尊，小辈就该礼让。当然，一再上诉也不排除家属想在此事上谋求更多利益。那么，一审的判决为何与此次不同呢？恐怕是与我国传统的“死者为大”的心理有关，人死了，功过是非也就烟消云散了，法官从人情事理出发，觉得理应给家属一定赔偿。而二审改判，我们发现更能体现公道，也更能突出法治的精神。

围绕热点事件，针对真实情境，学生的论述中可能有些见解还较稚嫩，可能有的细节经不起细细推敲，但这个写作过程很好地训练了他们的思维能力，长期坚持，思维自会逐步升格。

至于在一些微观的升格方面，教师可以为学生提供名家修改的范例，让学生学习、消化，明确以后修改的方向。比如，从议论文表述准确、逻辑严密的角度，孙绍振教授谈详细修改学生作文的一些文章可以让学生反复揣摩。比如，《作文批改也须借助文本细读——关于一篇学生作文修改的对话》《一把钥匙开一把锁——评改一篇中学生的作文》《谈议论文立论的严密和层次的深化——以两篇高考作文为例》《片面立论和语录堆砌——从一篇高考作文“高分卷”谈“名人开会，名言荟萃”应试作文模式的弊端》……我们可以看一个例子：对“机会，只垂青有准备的头脑”一句，孙教授认为“头脑”不能改为“人”，原因如下：（1）原文是巴斯德的话，是权威的格言；（2）古代汉语构词法中，往往用“头”代替人；（3）“头脑”比“人”好，因为人是抽象的，而头脑比较具体；头脑是人的局部，却是人区别于动物的特点所在。如果学生升格时也试着如此思考，其表达自然会越来越准确、严密。除此，也可以出示作家们的初稿和定稿，让学生更直观地感受作家的修改，并思考：为什么这样改？哪一种更好，为什么？因为很多中等水平的学生作文“文法上没有什么毛病，就是写得不准确。辞不达意，似是而非”，“精读别人的作品，恐怕是唯一的治疗方法”。尤其精读名家的修改稿，更能提升个人的表达水平。

综上所述，学生议论文的升格首先要优化聚焦策略，定好点；其次，要充分尊重不同个体的写作差异，定好位；另外，还要引导学生明确衡文标准，考虑不同学段的标准要求以及应试与日常的不同要求，以防止将升格窄化为一些应试的条条框框。

参考文献：

[1]周京昱.作文升格课怎么教[J].中学语文教学.2012.6

[2]伏煦.高考概念型作文写作升格指导[J].中学语文教学.2017.11

[3]魏小娜.真实“写作任务”设计：教学重心、质量标准和功能发挥[J].中学语文教学.2018.3

[4]武宏志，周建武主编.批判性思维——论证逻辑视角（修订版）[M].北京：中国人民大学出版社，2010

[5]邓彤.任务写作：如何破解构思教学的“黑箱”窘境？[J].中学语文教学.2018.2