浅谈批判性思维的提问技巧

李支舜

课程教学改革要求学生是学习的主人，教师是学生学习的组织者、引导者和合作者。“施教之功，贵在引导，而引导之法，贵在善问。”善于设疑、提问，是教师转变课堂教学角色，提高教学效率的关键。

现实中，许多教师由于未能掌握有效提问的技巧，往往为了提问而提问，把启发式教学变成了问答式教学，课堂提问流于形式。究其原因，主要是未能抓住问题的核心，对问题的设计不够科学，未能激发学生的批判性思维。从教与学双方而言，“提问”要解答两个问题：一是什么是有效的问题，二是什么是有效的提问策略。

引导之法 重在善问

在教学中，我们通常把“问题”分为“主问题”和“次问题”，这是从文本内容的整体与局部出发的，看“问题”是否“牵一发而动全身”。

也有人把“问题”分为“基本问题”和“非基本问题”两类。所谓“基本问题”可从三个维度来看：一是指“重要”和“永恒”。在这个意义上的基本问题会贯穿人的一生并自然而然地出现。此类问题从本质上看范围广，而且普遍存在。如：什么是公平、正义？科学与宗教可以和谐相处吗？这类基本问题普遍存在，但是我们也会很快发现这些问题的答案是不确定的，甚至比我们本来设想的更为复杂多样。换句话说，在我们一生中，为了对此类问题进行反思、厘清并丰富经验。二是指“基本的”、“基础的”。在这个意义上的基本问题，反映了对某一学科领域关键问题的探究。此类问题指向某一领域的本质以及技术知识领域的尖端科学，它们在自身领域里历来都是十分重要和活跃的。如“有哪部历史能够逃脱其作者的社会和生活史”这个问题，在过去的100多年里一直在被学者们广泛而热烈地辩论着。类似“时空有多大”“目前世界气候的典型性和非正常性发展到了何种程度”这样的问题，在有关物理学的弦理论和气候学的全球气候变化的讨论中，往往分别处于辩论的中心。三是指它对于个人理解的“重要性”和“必要性”。这是学校教育中学生在学习核心课程内容时所需要的。如：最优秀的作者是如何吸引和抓住读者的？光是以什么样的形式进行波状传播的？通过对此类问题的积极探讨，学习者学会了将无关的、凌乱的信息进行联结，由此得到关键性的理解并能够将自己的知识和技能进行有效的应用和迁移。

如此对“问题”的分类，大多是从“问题”的性质出发在理解与分析，没有从思维层面来看“问题”。如果从批判性思维的角度来看“问题”，它可以分为三种类型：

基于事实的问题。只有一个正确答案的问题，事实题属于这一类。如：李白的名、字、号是什么？什么是“古文运动”？元曲四大家是谁？

基于偏好的问题。问题随着个体的不同偏好而拥有不同的答案，属于纯粹的主观意见，这些问题让你去表达出某种偏好。如：李白、杜甫的诗，你喜欢哪一位？你对高考作文中出现文言体怎么看？你喜欢昆剧《牡丹亭》吗？

基于判断的问题。需要进行论证，并不止一个可行答案的问题。这些问题是具有辩证意义的，答案有更好和更坏之分。我们根据答案的可能范围，搜寻最佳的答案。如：一个教师教学《孔雀东南飞》，因要讨论人物形象，设计了这样一个问题：诗的最后，男女主人公双双殉情。那么，是谁先殉情的？抛出的问题并没有难倒同学们，按照故事情节的发展很容易找到答案——兰芝先殉情。兰芝先“举身赴清池”，“府吏闻此变”后，才有仲卿“自挂东南枝”。此问完了之后，又抛出了第二个问题：能不能让他俩殉情的先后顺序颠倒一下，让仲卿先“自挂东南枝”，再让兰芝“举身赴清池”？这个问题抛出后，同学们默不作声，陷入思考之中。后有同学回答：“我觉得可以。他俩都是忠于爱情而死的，先死后死，无妨大雅。”同学中有人点头，显然，一部分同学同意了。但是，一位同学经过深思后发表了一番颇有见地的回答：我认为《孔雀东南飞》中，两位主人公死的先后顺序不能颠倒。因为在诗中，仲卿处处妥协，既想做一个好丈夫，又想做一个大孝子；而兰芝对其兄的逼迫，敢于理直气壮地仰头答，坚决反抗，以争自由。对仲卿来说，只有兰芝“赴清池”，他才可能泯灭自己的幻想。所以说，没有兰芝的“举身赴清池”，就不可能有仲卿的“自挂东南枝”。但是，我们不能因为兰芝的光辉而抹煞仲卿。有了这位同学的启发，另一位同学也站起来说：仲卿对爱情是忠贞的。作为那个时代的丈夫和儿子，仲卿的妥协退让，也不是不可理解的。他最终舍弃了“大孝子”，用死保全了他们忠贞如一的爱情，这是值得肯定的。正因为如此，也只能让仲卿后死。……讨论还在热烈进行着，学生的交流始终是在寻找论据，进行判断和推理，而这个老师关于人物形象的教学目标也悄然实现了。

从上图可知，“事实的问题”，体系单一，答案唯一，属于客观题。“偏好的问题”，没有体系，主观性强，以个人的偏好为主，很难评判“是”或“非”。“判断的问题”，有体系，有逻辑，需要证据和推理，答案也有优劣之分。

在提問题时，教师了解问题的类型很有用，在你提出某一问题时，可以做如下的确认：这是一个有唯一答案的问题吗？这是一个要有主观选择的问题吗？或者这是一个要求你考虑不同答案的问题吗？

只有关于偏好的问题，需要绝对的主观意见。基于判断的问题是与论证判断有关的。我们应该运用普遍的思维标准，如清晰度、深度、一致性等来理性地评估问题的答案。一些人会把判断型的问题当作事实问题，或主观偏好问题。他们认为，提问要么引发事实性的回应，要么引发观点性的阐述。但是，真正有价值的问题往往是要掌握判断型问题。这类问题是在现代社会中几乎全部被忽略的问题种类，它反映了人们理性判断的忽略。如，我们希望法官的法律判断是理性判断的问题，因为其法律判断是根据可靠的证据和有效的法律推理展开的。一个依据伦理和法律义务的判断是不会根据某人的主观偏好或个人意见为转移的。以可靠论证为依托的判断超越了事实和观点本身，并从来不等于事实或是观点。尽管我们通常运用事实来进行论证，但论证却远超于陈述事实之外。此外，良好的论证并不能被描述为“观点”。当然，我们有时称判断的结论为“观点”，但我们不仅仅重视观点，也重视做出这个论断和观点的可靠论证基础。

当判断型问题被当作偏好问题来对待时，个体好像掌握了批判性思维，但这种批判性思维是虚假的。在这种情况下，个体非批判性地提出所有人的主观偏好都是等同的假设，不重视思维标准，我们甚至能够预期他们提出这样的问题：如果我不喜欢这些标准会怎样？我为什么不可以使用自己的标准呢？我没有使用自我观点的权利吗？我是一个感性的人，那又会怎样？我喜欢跟随直觉又怎样？我觉得直觉比论证更重要又会怎样？我不相信“理性”又会怎样？当人们拒绝对问题进行合理推理和深度思考时，他们混淆了提供合理论证支持观点和仅仅坚持某个观点正确之间的差别。相反，对思维负责的人能够知道判断型的问题是需要考虑多种论证方式的问题。换句话说，对思维负责的人能识别出需要良好论证的问题，并且能够对这些问题进行推理和论证。这意味着他们能意识到这类问题可以有不止一个合理解答的方式。更重要的是，他们有责任感，不惮推理论证过程中的困难，在做出最终结论前能够认真考虑与自己截然相反的观点。只有清楚当下问题对我们的不同需求时，我们才能全面理解我们所面对的教学任务。

问的有效 妙在视角

在日常的课堂教学中，我们习惯了基于事实问题的填鸭教育，结果遇到偏好或者判断型问题，也习惯寻求一个标准答案。在文本解读时，我们常常把偏好性问题和判断性问题，特别是道德判断混淆在一起。对于需要进行论证的判断性问题，往往看到一个相对好的论证，就容易全盘接受论证者的看法。但实际上对于稍微复杂一点的判断性问题，都有多种观察的维度，有不同的论证路径，甚至是不同的论证结论。

训练学生的批判性思维，教师提问的思维层次显得尤为重要，你可就一个话题提出三个问题，分别是事实性问题，偏好性问题，还有判断性问题。有意识的训练学生的思维，让每一个问题能指向学生的思维。如此，久而久之，就会有一个大的提升。我们必须不断地提醒自己，只有提出问题，思维才能得以开展。没有问题等同于不理解，学生就没有获得，表面的问题等同于肤浅的理解，不清楚的问题等同于含糊的理解。我们应该努力用清晰地问题激发学生的思维，并长久地抱着问题引导学生去思考，促进其思维的发展。解决了“问题”的类型，让我们明确了每个“问题”的价值，然后就要思考怎样提问的问题。在语文课堂教学中，文本解读需要对话，对话依靠有效的提问。那么怎样提问呢？我们可以从以下几个方面考虑提问，让学生进入语言情境。

从关键词或关键句入手设计问题。在《沁园春·长沙》中，诗人毛泽东面对大自然万类生物，融入了自己对人生的积极追求，对家国命运的由衷关怀。可以抓住“怅寥廓”一句中的“怅” 字发问：（1）什么叫“怅”？（2）诗人为何而“怅”？诗人立而观景，借景抒情，蓄积的情感终于爆发为直白的发问，升华为哲理的思索。这时候，站在我们面前的已不是一般的游人，也不是普通的诗人，而是一个关怀天下的哲人。

吴均在《与朱元思书》一文的第一段末句说：“奇山异水，天下独绝。”这一句领起了下文中的第二、三段，在文中起到总起全文的作用。可以扣住此句设计一个提挈全文的问题：下文中那些句子写了奇山，哪些句子写了异水，作者是怎样表现他们的“独绝”的？

从文章的结构脉络入手设计问题。任何一篇文章都有作者的一种写作思路，并在文章的结构脉络中得以体现。从文章的结构脉络入手设计问题，有助于学生整体感知课文的内容，把握文章的结构特点和写作思路。提高整体感知能力。如《石钟山记》一文，结构紧凑，文笔畅达，一气呵成。一个老师采用“三‘笑串全文”的统摄方法，在学生阅读全文并初步理解的基础上，要求学生找出文中最能表达苏轼心理活动的词，经过讨论统一到三个“笑”字上。它们是：“余固笑而不信也”；“笑谓迈日”；“而笑李渤之陋也”。然后设计一个主问题，即三“笑”分别是在什么情况下出现的？这“笑”表现了作者怎样的心理活动？针对三笑溯“笑”之源，探“笑”之真谛，进而更全面地感知了课文内容。

又如教《林黛玉进贾府》，需要讲到细节描写，一位老师设计了这样两个问题：（1）课文中几次写到哭？分别是谁哭？（2）“哭”所表达的人物感情是否一样呢？这样的问题切合中学生认知水平，切口小，开掘深，紧紧抓住人物细节，将大观园内一个个人物的身份、地位、性格、内心世界生动地凸现出来。

从事件的发展变化和人、事、理之间的关系入手设计问题。这种设计适合于故事情节复杂曲折、人物关系纷繁的叙事类作品。如《鲁提辖拳打镇关西》，这篇人物众多、情节复杂、描写细腻的小说，可从小说的三个主要人物之间的关系入手，设计一个问题：文中人物鲁提辖、镇关西、金氏父女，他们是怎样互相对待的？各分三个步骤说明。围绕这一问题，引导学生理顺小说的情节变化。鲁提辖对金氏父女是一问（为何哭），二赠（赠银两），三救（救出虎口）；鎮关西对金氏父女是一占（霸占金翠莲），二弃（赶走金翠莲），三诈（诈骗银两）；鲁提辖对镇关西是一耍（消遣他），二揭（揭其罪），三打（三拳打死）；镇关西对鲁提辖是一从（顺从伺候），二拼（拼命），三求（求饶）。通过这样的梳理，人物关系一目了然，情节发展条理分明，鲁提辖形象也呼之欲出了。

从文章的主题思想入手设计问题。每一篇文章的写作，都蕴含着作者一定的写作意图，或抒发作者的爱国情怀，或高扬人性的美好品格，或表达对人情冷暖的关注，或表达作者对人生的感悟，或蕴含对世人的警示，或揭示某种社会现实等等。这些蕴含在文章深层的主旨，有待于教师设计出各种阅读问题加以引导点拨，帮助学生进行理解，以此培养学生把握文章中心思想的能力。如讲《林黛玉进贾府》时分析林黛玉的性格特征，有人设计了这样一个问题：文中贾母问黛玉念何书，黛玉答“只刚念了《四书》”。后来，宝玉问：“妹妹可曾读书？”黛玉答：“不曾读，只上了一年学，些须认得几个字。”黛玉这种矛盾的回答，是不是曹雪芹的疏忽？问题抛出使学生心理处于冲突而又渴望得到解决的状态，经过一番讨论，学生对林黛玉“步步留心，时时在意”有了较深刻的理解。

从文章的语言特色入手设计问题。著名语文教育专家于漪说：“千万别脱离了文本，千万别冷落了语言。”陈钟梁老师说：“语文课是美的，这种美潜伏在语言的深处。语文课首先要上出语文味儿，要上得朴素自然，要向学生传递语言深处的美。”也有人说：“语文教学应该是‘贴着文本的地面，漫步在言语的丛林，穿行在字里行间。”可见，教师在对一篇文质兼美的课文进行教学问题设计的时候，首先想到的应当是对语言的品味，这是语文教学的根本所在。

任何一篇文章的写作，都体现了作者一定的语言风格，或生动形象，或清新自然，或通俗易懂，或含义深刻，或幽默风趣，或富于人生哲理，或引经据典，或化用名诗名言等等，从而表达作者丰富的思想感情。为此，在阅读教学的过程中，通过问题设计，可培养良好的用语习惯，领悟生动的语言文字，品析、鉴赏语言特色。如特级教师邓彤在全国课堂教学大赛上上了一节示范课，课题是从古典文学名著《红楼梦》中节选出来的《宝玉挨打》。按大多数语文教师惯常的教学思路，要先大说特说《红楼梦》在中国文学史乃至世界文学史上的地位以及相关剧情，然后播放《宝玉挨打》的电视片段，其后再接触文本，让学生分组讨论、探究一系列问题或赏析语言。而邓老师却未按此思路设计，而是用张爱玲和王蒙等幾位现代作家对《红楼梦》的颇具新意的评价来激趣导入，然后扣住小说题目《宝玉挨打》，设计了两个问题：（1）为何挨打？（2）贾政如何打宝玉？

品味几个“打”的动词。在解决了这两个问题以后，再让学生对小说中使用精妙的一个词、一个句子、一个细节、一段情节进行精彩评点（教师先做了一个评点示例）就显得信手拈来、水到渠成了。这里的一节语文课没有声、色、光、电等多媒体手段的渲染，也没有热闹非凡的辩论、说唱、表演，只是紧扣住题目设计了两个问题，小说错综复杂的情节就理顺了，人物关系也弄清了，小说的主题、写法也明确了，整堂课始终都围绕课文的语言进行思维训练，进行妙点赏析，大量汲取了小说语言的养分。

总之，问题的设计方法很多，三类问题，有层次，有坡度，孰多孰少，应因文而异，因生而变。问题设计无定法，心中有“本”自然生。在阅读教学中，我们只要针对学生的实际，从文本核心出发，以批判性思维训练为目标点，问题设计的方法恰当巧妙，引导得法，就一定能取得良好的教学效果。

参考文献：

[1]Jay McTighe Grant Wiggins.让教师学会提问[M].北京：中国轻工业出版社，2015.

[2][美]布鲁克·诺埃尔·摩尔.批判性思维[M].北京：机械工业出版社，2016.

[3][美]文森特·赖安·拉吉罗.思考的艺术[M].北京：机械工业出版社，2016.

[4][美]理查德·保罗 琳达·埃尔德.批判性思维工具[M].北京：机械工业出版社，2016.