批判性阅读论略

袁国超

批判性思维是上世纪70年代以来世界上许多国家，尤其是西方发达国家越来越重视的一种思维方式。1998年在巴黎召开的世界首届高等教育大会在其发表的宣言中指出，要“培养学生批判性和独立的态度”，“培养学生批判地思考和分析问题的能力”。批判性阅读也因此备受关注，并被西方国家确定为一种重要的阅读方式。近年来，国内教育界也越来越重视学生的批判性思维能力培养。2016年9月教育部颁布的《中国学生发展核心素养》把“科学精神”列为中国学生的六大核心素养之一，并且指出，科学精神具体包括理性思维、批判质疑、勇于探究等基本要点。这几点正是批判性思维的核心要素和精髓。

一、批判性阅读的内涵

批判性阅读是依据批判性思维的精神和原则、策略和技能开展的一种阅读活动。它要求读者在理解文本的基础上，对文本的真实性、有效性和价值等进行质疑、分析、推理、评判和取舍，从而达到构建“我认为”，即形成自己的理解与判断的目的。有了批判性思维的参与，阅读活动才有深度和高度。萨特说：“阅读中的批判能够从正反两方面洞察出文本中的真知和谬误，最终超越文本，超越作者，超越自我。”[1]批判性阅读，就是一种用批判精神和批判思维从文本中“洞察出真知和谬误”，以达到“最终超越文本，超越作者，超越自我”目的的阅读活动。可见，批判性阅读是一种蕴含了创造因素、具有创造性质的阅读行为。

批判性阅读与过去我国语文教学中长期盛行的灌输式阅读有着本质的区别。灌输式阅读，将他人的阅读判断和结论强制性地灌输到学生的大脑里，逼迫学生接受，最终导致学生的主体地位丧失殆尽。灌输式阅读是一种被压迫的阅读。批判性阅读恢复了学生的主体地位，是对被压迫阅读的颠覆，是阅读方式的革命。

二、批判性阅读的特点

1.独立性。“独立意识”在黑格尔那里又被称为“自主意识”。黑格尔认为：“独立意识，亦即我们常说的自主意识，它是认知主体对自身的主体地位以及自身价值的一种觉醒和需求。”[2]独立意识、独立性是自主性的首要特征。批判性阅读的独立性主要表现在独立思考上。在批判性阅读中，读者绝不能被动地接受来自外界的影响和干扰，绝不能对别人的观点不加批判地“照单全收”。只有始终坚守自己的主体地位，保持思维的独立性，勇于突破他人思维对自己的束缚，拒绝轻信和盲从，才能自主地进行思考和判断。不唯书，不畏上，独立地思考问题，发现问题，提出假设并进行分析论证，用批判的眼光鉴别事物的真伪，审慎地做出自己的判断。这就是批判性阅读必需的独立性思维品质。

2.质疑性。质疑是认知主体带着问题意识、用怀疑的眼光看待事物，敢于批判、敢于发表与众不同的见解、勇于追求真理的一种思维品质。批判性阅读的思维过程，就是在质疑的基础上分析问题、解决问题的认知过程。其中最重要的思维活动是质疑。“学起于思，思源于疑。”质疑推动思考，催生发现，迎来新思想的诞生。质疑精神、质疑能力是学生能够进行批判性阅读的前提和基础。在批判性阅读活动中，质疑贯串始终，无所不在。从过程看，阅读前、阅读中、阅读后都需要质疑。从对象看，一切成说和定论，作者和文本、编者和教参、教师和同学，包括读者自己都是质疑的对象。阅读行为、阅读策略、阅读结果都在质疑之列。质疑涉及批判性阅读关联到的一切人和事物，涉及到阅读的每一个环节。可以说，没有质疑，就没有批判性阅读。

3.分析性。美国心理学家彼得称批判性思维为“理性情绪”“分析性思维”。批判性思维是一种分析性的理性思维，它要求任何思考都要建立在分析的基础上，任何结论都要放在理性的天平上来称量。它要求读者在解读文本的过程中运用预测、分析、推论、总结、反思、评判等思维方法，去质疑文本、解构文本，建构文本的意义。其中最重要的思维方式是分析，因为预测、推论、总结、反思、评判等思维活动都离不开分析，都是分析的产物。批判性阅读不排斥对文本的體验、感悟、想象等感性思维，但它更需要理性的分析性思维。批判性阅读是一种客观公正的分析评价性阅读活动。它要求分析评价要持之有据、言之有理，拒绝一切偏见，拒绝一切缺乏充分理由的肯定或否定。批判性阅读又是一种全面深入的分析评价性阅读活动。以偏概全、断章取义、浅尝辄止是批判性阅读之大忌。总之，批判性阅读的过程应该是客观、全面而深入的分析论证过程。

4.建设性。“批判”一词是希腊语kriticos（分辨判断）和krinein（标准）二词的合成，意思是依据一定的标准来进行分析、辨别和判断。“批判”这个词在此并不具有否定的意思，“批判”的对象不只是错误的东西，而是任何事物。正确的事物，如思想、观念、言语、行为，等等，也需要进行分析、辨别和判断，即批判。但其目的不仅不是为了否定，相反，是为了进一步地肯定——经过批判性思考，最终得到更加明确的肯定。

批判性阅读是一种以文本为中心开展质疑和探究，并在此基础上产生出建设性成果的阅读活动。批判的目的不是否定，而是为了建构和建设。批判性阅读对文本的分析评价应该是辩证的：既有肯定，又有否定。所以，批判性阅读的过程是一个对文本的各种内在要素以及人们对文本的各种断言作批判性的系统分析，加以肯定或否定，判断和选择，最终得出综合完善的合理结论的思维过程。批判性阅读需要批判精神，更需要建设心态，批判性阅读的过程是一个在批判中建设、从批判走向建设的过程。

三、批判性阅读能力的培养

1.在平等对话中培养批判性阅读能力。长期以来，阅读教学中严重存在着的教师课堂话语霸权是发展学生批判性阅读能力的最大障碍。教师的这种课堂话语霸权主要以两种形式存在着。一是教师独霸课堂话语权，不给学生一点质疑的机会和权利，教学过程几乎就是教师一个人的“独角戏”。二是学生课堂话语权有名无实。教师并没有赋予学生真正的课堂话语权，只不过是象征性地提提问，引导学生按照教师自己的预设回答，一步步把学生的思维纳入到一个早已设定好的，没有一点个人思想自由和想象空间的笼子里。在教师的课堂喧嚣声中，学生成了阅读中的“沉默者”和“失语者”。要发展学生的批判性阅读能力，就必须废除教师的课堂话语霸权，代之以师生平等对话。

苏格拉底说：“最能启迪智慧、拓展思维的教育方式是师生之间的对话。”雅斯贝尔斯认为：“人与人之间的对话是真理的敞亮，中断这种对话关系的任何行为都会使人类的智慧之花凋谢。”[3]保罗·弗莱雷指出：“没有教育者和受教育者之间的对话和交流，就没有真正的教育。”[4]按照人们的通常理解，对话就是人与人之间的谈话，但对话还蕴含着更为深刻的哲学意义：对话的本质是民主、平等和互相尊重，对话的方式是互动和交流。

师生平等对话是进行批判性阅读教学、发展学生批判性阅读能力的最有效方式。在师生彼此尊重对方话语权的平等对话中，互动交流的空间充满自由和民主的和谐气氛。教师放下了高高在上的姿态，他不再是“话语霸权者”，不再以自己的思维代替学生的思维，而是学生思维能力、阅读能力生成的引导者和促进者；教师不再以知识和真理的代言人自居，而只是与学生进行阅读对话的“平等中的首席”。学生不再是“沉默者”和“失语者”，不再被动地接受知识和结论，而是在没有任何顾虑和心理压力的情况下参与对文本的探求，可以独立地做出判断和选择，因而激情洋溢，活力四射，创造力迸发。在这种充满智慧的批判性的新型教学文化环境中，学生的思维能力、阅读能力和批判精神、创造精神能够得到很好的培养和彰显。

学生在师生对话中提出的观点有时可能与权威结论、与教师的观点大相径庭。这也大可不必担心。怀特黑德说：“惧怕错误出现，便看不到真理的诞生。”要允许学生“犯错误”，因为这种“错误”中有可能包含着创造的因素，是创新的契机。我们决不能因为学生在阅读中得出的结论存在这样那样的问题就扼杀他们的批判思维。否则，他们的创造力就会衰竭。

2.在质疑中培养批判性阅读能力。批判性阅读方式的首要特征是“问题性”，即强调质疑在阅读中的重要性。亚里士多德说：“疑是思维之始，创造之母。”对批判性阅读来说，质疑比解疑更重要。提出问题不仅需要勇气和胆魄，更需要发现的眼光和独到的见识。提出一个有价值的问题，是需要颇费一番功夫的。因为批判是为了建构，质疑是为了解疑，所以不能为了质疑而质疑，质疑的时候就要想到如何解疑，这样才能确保所提问题的价值。可见，敢不敢质疑，愿不愿质疑，会不会质疑，是进行批判性阅读必须要解决的问题。

为此，在阅读教学中，教师应在营造和谐的质疑氛围让学生敢于质疑、创设良好的质疑情境让学生愿意质疑的基础上，重视质疑方法的指导，培养学生的质疑能力。

一是质疑文本本身。可以质疑文本内容是否存在瑕疵，可以质疑作者的观点态度是否存在问题，可以质疑文本写作手法是否恰到好处，可以质疑文中的某个细节是否无懈可击。如《陈情表》第二段写自己被各级政府催逼的狼狈情状：“诏书切峻，责臣逋慢；郡县逼迫，催臣上道；州司临门，急于星火……臣之进退，实为狼狈”。这段描写句式简短，语气急促，比喻夸张兼用，形象生动，表现力强，但这样“陈情”实在危险。一方面好像在向世人炫耀自己如何被皇帝重视，一方面又明显流露出对皇帝逼人太甚的不满。这些是封建帝王最忌讳的事。李密情急之下，口无遮拦，写下这番话，奏表呈上之后，想必一定后悔得心惊肉跳。也许是晋武帝故意要向世人显示自己的宽容大度吧，李密才没有招致杀身之祸。教学中可以引导学生对作者的这种陈情方式进行质疑。

二是质疑他人对文本的解读。不管是普通人的解读，还是名家权威的解读，都可以成为质疑对象。成说、定论，也难免有疏漏之处，也不能确保绝对正确，也可以被质疑。比如，人教版初中语文教科书把《诗经·蒹葭》中的“伊人”注释为“那人，指所爱的人”。很明显，教材的编者把《蒹葭》作为一首爱情诗来处理了。席勒说：“美是抽象的诗意。”《蒹葭》之美，正是其意蕴的朦胧，把它仅仅定性为爱情诗显然是武断的。对此，教师应引导学生认真品读诗境，鼓励他们敢于突破教材注释的束缚，表达自己的理解。“伊人”可以是“我”求之若渴的贤士，我们完全有理由将“伊人”注释为“那人，指贤达之人”。“伊人”未必就是人，可以是象征——世間所有美好事物的象征，“伊人”就是人们想要的或执着追求的美好事物。我们也完全有理由将“伊人”注释为“一个象征意象，象征世间所有美好的事物”。编者对“伊人”的注释使具有多重美感的《蒹葭》只剩下了一重美感，大大削弱了诗的审美价值。

三是根据文本的体式进行质疑。不同类型的文本写作范式有所不同，对不同类型的文本进行批判性阅读，目标、要求和方法应有所不同。因此，可以指导学生根据文体的特点进行质疑。对实用类文本，可引导学生围绕材料和观点质疑：材料的可信度如何？材料是否紧扣观点？观点的价值如何？对论述类文本，可引导学生对论点、论据和论证过程质疑：文章的论点是否明确、深刻？论证过程是否严谨？论据是否令你信服？对小说可引导学生就故事情节、人物形象、主旨意蕴等方面提出问题。可以质疑情节的真实性和生动性，质疑关于人物形象和文本意蕴的成说和定论，质疑主流审美价值取向，等等。

另外，要培养学生对文本追问的习惯。文本写了什么？怎样写的？为什么这样写？还有没有别的更好的写法？引导学生多问自己：我是如何看待这种观点的？如果从另一个角度看怎么样？学生无疑，教师应引疑导疑；疑问缺乏价值，教师应劝其弃疑；疑问课上难以解决，教师应指导其课下解疑。

3.在探究中培养批判性阅读能力。中国传统的教学文化是一种“无批判的接受型”教学文化，这种教学文化只能培养出“无批判思维者”。在这种“接受型”的教学文化背景中，教师的任务是把书本上的知识和结论复制到学生的脑海中，学生的任务是记住、背熟这些知识和结论，然后按照一定的需要随时再把它复制出来。对教师所教知识、所给结论的真伪和价值，学生没有时间也没有想过去质疑，他们只需要也只能去被动接受。在这样的教学文化熏陶渐染下，学生产生思维惰性，不会思考也不愿思考，遇到问题就从教师那里或者从书本上寻找现成的“标准答案”。

要培养学生的批判性阅读能力，就必须废除被动接受式的阅读方式，代之以主动探究式的阅读方式。探究性阅读强调学生阅读的自主性、能动性和创造性，消除了接受式阅读的种种弊端。探究式阅读方式能够充分发挥学生的主体性，促使学生独立思考、独立分析、独立判断，积极主动地去发现问题和解决问题，是发展学生批判性阅读能力的最佳选择。

批判性阅读的探究式学习方式包括自主探究和合作探究两个阶段。在自主探究阶段，阅读个体带着在教师指导下确定的质疑和探究的目标、方向、要求以及策略走进文本，与文本对话，自主探究，发现问题、分析问题。尽管批判性阅读非常强调学生的主体性，但这并不意味着它排斥互动交流式的合作探究。批判性阅读是一种有深度和高度的阅读活动，仅仅依靠个人的自主探究是难以达到应有的深度和高度的。这就需要开展合作探究，需要学生之间开展对话和交流。《学记》说：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”合作探究的主要目的不是让学生取得“正确”答案，而是取得合理的、可支持的答案。要鼓励学生在合作探究中用辩论的方式使自己的观点立得更稳，更经得起批判。只有通过合作探究，才能获得一份源于每个阅读个体，又高于每个阅读个体的探究成果。对话和交流是启发、批判和提高，也是理解和包容，是一种资源、思想和智慧的共享。它既是自己观点的输出，也是他人观点的输入。通过平等、信任、相互尊重的对话和交流，最终达到“各美其美，美美共享”的目的。

4.在自我调节中培养批判性阅读能力。自我调节能力是批判性思维能力的重要子技能之一。自我调节是对批判性思维行为的思维过程、思维方法和思维结果的监控、反思和修正、调整。批判性思维自我调节能力包含自我监控、自我反思和自我修正三项子技能。所谓自我监控是指，思维主体要时刻意识到自己在思考什么，是如何思考的，并随时进行调控，确保思维朝着预定的目标前进。在批判性思维自我调节的三个环节中，反思最为重要。批判性思维在其首倡者杜威那里又被称为“反省性思维”。美国学者罗伯特·恩尼斯指出：“批判性思维是一种反思性思维，运用批判性思维的目的在于审慎地做出决策。”作为反思性思维的批判性思维是一种元思维，是对思维的再思维，即对思维的审视。

批判性阅读的反思是学生对自己在批判性阅读活动中的阅读行为、阅读过程、阅读策略和阅读目标的达成度等进行的再思考和调控活动，是学生对自身批判性阅读活动的合理性进行的审视。反思是为了回顾和总结过去的阅读活动，发现问题，探求改进的措施，在此基础上弥补不足、修正错误，并做出最终结论。

首先，立足局部，对批判性阅读的各个阶段进行反思。一是反思质疑过程。如果没有发现问题，要反思原因。为什么发现不了问题？怎样才能发现问题？发现问题的意识是否强烈？如果发现了问题，要反思问题的价值如何。二是反思解决问题的探究过程。各环节安排是否合理？方法是否科学有效？资源整合是否优化？参与互动交流是否活跃？互动交流给了自己哪些收获？三是反思结果，即问题解决的情况。是否达到了预设目标？如果没有达到，还有多大差距？如何达到？其次，立足全局，对批判性阅读的整个过程进行反思：有哪些经验和教训？

在阅读过程中，学生如果能够对自己的每项阅读行为开展自我监控、自我审视、自我修正，同时，批判性地吸收他人的意见与建议，那么，阅读质量无疑会得到很大提升。可以说，自我调节是提高批判性阅读能力的必不可少的重要一环。

毋庸置疑，批判性阅读的目的是形成自己的具有建设性意义的理解和判断，构建“我认为”。但需要强调的是，在形成“我认为”的结论之前，我们必须弄清“它原本”。这个“它”不是别的，就是文本。这个“本”就是它的本来面目。也就是说，批判性阅读不是脱离文本的天马行空般不着边际的任意想象、妄加評论，一切批判性阅读活动都必须建立在准确理解文本的基础上。

批判精神和批判性思维能力是创造性人才的必备素质，培养学生的批判性阅读能力不仅是提高学生语文阅读能力的需要，更是培养创新型人才的需要。所以，我们应该把培养学生批判性阅读能力的问题提到培养创新型人才的高度来认识它，重视它。

参考文献：

[1]萨特.自我的超越性[M].北京：商务印书馆.2010：139.

[2]黑格尔.黑格尔著作集3[M].北京：人民出版社.2013：185

[3]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1991：205.

[4]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001：189