文本细究与相机生成

朱仁标

课堂教学本应是师生双方在互相尊重、信任和平等的基础上，相互对话、交流、沟通、共同学习，从而完成自我建构的过程；但在阅读教学中，“对话主体单一、内容肤浅或只追求表面的热闹而忽视‘对话精神和意义的盲目随意，只满足于对文本表面的粗浅化抽象而缺乏具体的细究，满足于教师全面的预设和掌控而忽视学生自主阅读中随机灵活的生成”等等现象，还比较普遍地存在着。如何才能使课堂对话在轻松、自由的心理状态下，在思维的真实交流和觀点的真诚撞击中不断生成精彩呢？

一、披文入情，选准角度“细”探究

吕叔湘认为：语文教育的首要任务是培养学生各方面的语感能力。语感培养是语文素养的核心。培养学生清晰、丰富、深刻、敏锐和独特的语感品质是语文教育的主体目标。[1]因此，阅读教学要积极引导学生在深入细致的“披文”中“入情”，进而明了道理。在阅读教学中，所有的“对话”应该围绕文本展开，脱离文本视野的空洞、虚假的对话都应该自觉摒弃。

同时，阅读教学中对问题的设计不能过于笼统，而应有明确的方向性，要尽可能与文本具体结合，以便使问题探究具有可操作性。为此，要科学利用文本自身资源，进行合理的多样化的教学设计，引导学生走进文本进行对话，鼓励学生主动交流对文本的独特感受，开展个性化的解读和领悟。只有这样，才能在真诚的交流中获得真正的收获。听一位教师的《雷雨》公开课，有一个环节要求学生谈谈自己对周朴园形象的理解。教师把学生分为持论的两方：一方认为周朴园是一个凶横、虚伪和腐朽的具有浓厚封建色彩的反动资本家形象，一方则认为周朴园是一个具有善性良知、念旧情义的人。双方各执一词，争得不可开交。在这过程中，辩论双方因为缺少对文本的细致阅读，又缺少教师科学的引导。于是，双方都只是一味强调自己一方的观点，结果在看似唇枪舌剑般的背后仍是对人物形象莫衷一是的评说，生生之间的交流难以实现真正的思想碰撞并最终达到新的生成。而这时教师如果能让学生潜心会文，在细读文本的同时，从细微处入手，引导学生针对同一问题思考，情形就会完全不同了。有鉴于此，我在处理这个问题时，先让学生着眼于周朴园认出鲁侍萍前后态度的不同，抓住人称变化这一细微处，从语感训练的角度出发，紧扣文本设置了三个小问题作为台阶，在自主思考的基础上，通过同桌与小组合作，进而探究周朴园的形象，收到了良好的效果。

问题一：周朴园说“这个人跟我们有点亲戚”。这里为什么说是“我们”？

问题二：周朴园说“如果你觉得心里有委屈，这么大年纪，我们先可以不必哭哭啼啼的”。你如何理解这句话？

问题三：周朴园说“你的第二个孩子你不是已经抱走了么？”从这句话中，你又能看出什么？

针对问题一：

生1：用“我们”而不用“我”，就淡化了他和这个人的关系。

生2：用“我们”更显示周朴园试探时的小心翼翼，可见其老练、圆滑和极力掩饰自己的虚伪性。

有了这个铺垫，在进入问题二的探究时，我适时提醒依据原文，“这时，两人都哭哭啼啼了吗？”

生3：是鲁侍萍在哭哭啼啼，而周朴园并没有哭哭啼啼。之所以不说是“你”，而要说成是“我们”，是用“我们”拉近关系，显出“我”并不是无情无义的人。

师：仅此而已吗？

生3：这时，他最怕闹出乱子，怕影响了他的声誉，于是想设法稳住鲁侍萍，这就突出了他的伪善和狡猾的一面。

师：思考细致，补充得到位。

针对问题三，教师点拨：第二个孩子只是鲁侍萍一个人的吗？

生4：第二个孩子是周朴园和鲁侍萍共同的，但说“你的”而不说是“我们”的，第二个孩子死了就应该是“你”鲁侍萍的责任了。

师：由此看出什么？

生4：用“你的”和“你”更能表现周朴园害怕承担责任的自私和冷酷。

这样通过看似不起眼的人称变换的比较，引导学生从文本出发，从细微处入手，让学生透过文本语言这个表象，看到问题的实质，从而更清楚地看到周朴园的内心世界。这种缘于文本并融入文本的比较和鉴赏，对提高学生的感知和评判能力起到了良好的促进作用。在此基础上，引导学生通读《雷雨》全剧或观看经典的《雷雨》电影，引导学生对文本进行概括、改写、表演，对文本进行比较阅读、欣赏、评判、辩论等等，就能起到更好的效果。

在熟悉文本的同时，巧妙地抓住看似细微的紧要处设计对话点，通过这些点在文本和学生之间建立纽带，耐心地引领学生走进文本开展交流活动，这是有效阅读的基础。可以说，语文区别于其它学科的一大特点就是对文本的精细解读。真正的对话就应这样既立足于文本，又能充分调动全体学生的积极性，让学生通过一个个小“支架”，上升到新的平台，让思维与思维进行细致交流，思想与思想进行激烈碰撞，使原有的认识在通过对问题的探讨中得到新的提高。

二、明理生成，把握契机“深”挖掘

教学中的互动交流，为对话内容的多维性、丰富性提供了广阔的空间。教师要在此过程中，以一种开放式的教学心态，及时发现有价值的问题，引发学生更高质量的认知冲突，激发学生更强的学习冲动，促进有效对话的深入开展，从而引导学生的思维向更高层次发展。

在阅读教学中，依据特定的教学情境、从学生现有的学习水平出发，少一些规律性的“预设”，多一些智慧性的“生成”，积极鼓励学生大胆质疑、勇于创新，往往更会收到意想不到的效果。在学习《廉颇蔺相如列传》时，对于赵王忧虑秦“取吾璧，不予我城”的担忧，相如这样回答：“秦以城求璧而赵不许，曲在赵；赵予璧而秦不予赵城，曲在秦。均之二策，宁许以负秦曲。”这一说法，逻辑上是否严密？有的同学提出疑问，认为蔺相如的这一理由很牵强。为此，我适时中止了预设，在肯定学生善于思考，勇于提问的同时，因势利导组织学生小组开展合作交流，追问其中的因果关系，并以小组形式汇总见解，收到了显著的效果。

小组1：和氏璧既属于赵，赵无论愿不愿意用璧换秦城都不存在理屈的问题。倒是后来蔺相如以“璧有瑕，请指示王”，又要回了璧显得手段狡黠。

小组2：要求秦王“斋戒五日”，而自己乃使其“从者衣褐，怀其璧，从径道亡，归璧于赵”，这种做法即使不针对秦王也是不够地道的，一方面弄巧成拙，留人话柄，另一方面过于冒险，后果难料，而且这种做法反显得自己不诚信。事情已经到了這地步，却还在朝堂上要求强秦“先割十五都予赵”，赵再给秦和氏璧，就更像孩子玩游戏了。

我引导学生进一步思考：既然这样，秦王为什么没有治相如的罪？是否在其背后还隐藏着什么？我让学生结合当时战国的形势并观察地图，相互探讨、补充完善，挖掘故事背后的“故事”后，得出了这样的结论：

小组3：我们觉得时运在其中起了很大的作用。时运包括了“时”与“运”两方面，因为这个时候秦国还不愿与赵国闹翻，而这是由秦国“远交近攻”战略决策这一“时”决定的，而蔺相如正是看准了这一“时”，所以因“时”生出了好“运”。

小组4：在这种情形下秦王之所以还能礼遇相如，使他“毕礼而归之”，一方面是不愿“小不忍则乱大谋”，一方面也显示了大国君主的风度和胸怀。这恰恰也是秦最后能灭掉六国，一统天下的重要原因。蔺相如所以能够成功，可能正是有了这样的识见和勇气作基础而不是表面的理亏和理屈。

这一结论是源于文本而又不囿于文本的思考，它使学生的思维通过相互探讨与辨析变得全面而深入。在此基础上，我引导学生回到文本，重新思考“其后秦伐赵，拔石城。明年复攻赵，杀二万人”。也就是说，在这同一年，秦国夺取了赵国的石城，次年又斩杀了两万赵军。看来，蔺相如的强硬并没能阻止秦国的锐利的兵锋，那为什么在秦廷上就能放过蔺相如与和氏璧呢？还有没有其它原因？一石激起新波浪，学生以更大的热情投入了小组探究：

小组1：我们常用“价值连城”来形容一件宝物价值之大，但这终究不过是比喻，谁也不会相信秦王真的会用十五座城池来换取一块和氏璧，甚至用一座城池来换也不可思议。这与其说是秦王垂涎和氏璧，不如说是借机对赵国进行试探，看看赵国面对强秦的反应：是因害怕而主动送上和氏璧还是勇敢地进行反抗。

小组2：弱国无外交。但不畏强暴的态度和意志却比和氏璧更为宝贵。蔺相如在秦廷的表现恰恰表明了赵国面对秦国的态度：纵然实力不及秦国也决不轻易退让，哪怕只是一块玉璧也不会轻易交出。他在秦廷上的表现与赵国始终坚持武力抵抗强秦的国策是一致的。而把“完璧归赵”的起因归结于秦王之“贪”未免太表面化了。

小组3：综观战国形势，只有燕赵始终对秦国武力抵抗，而秦赵两国是最大的作战对手，它们既有激烈的面上斗争，又有暗中的试探较量，同时还经常要稳住对手。理解了这些，“完璧归赵”甚至以后的“渑池会”都最终以和平的方式结束也就顺理成章了。

经过讨论，学生又有了新的收获。这样的阅读探究基于文本又不囿于文本，它综合考虑了多方面的因素，通过拓展性的对话，不仅丰富了互动的空间，而且在观点的碰撞和思维的不断完善中实现了更加深入而符合情理的生成了。

教学中，如果能依据文本合理把握互动契机，积极探寻科学的对话点，巧妙地引领学生依文入理，在交流中深入挖掘、广泛生成，就能为语文课堂注入新的活力，创造出新的精彩。

参考文献：

[1]杨金林.为语言和精神同构共生而教[M].南京：江苏教育出版社，2001.