立足语文的课堂提问微探

黄眉舒

教师课堂问题的设计得体精巧，能把问题引入问题情境，能充分地激发学生的思维，使学生通过独立思考，积极探索，从而获得新的体验，形成自主性人格，达到教是为了最终不需要教的目的。然而老师们在实践中，却出现了片面地强调人文精神，失去学科根基，背离语言规律的问题；有的课堂提问脱离文本，无中心的拓展迁移。因此，怎样立足于语文，紧扣文本，理性的提问是我们语文老师值得思考的问题。因为学生不是一个器具，等待教师去填满。而是一块可以燃烧的煤，有待教师去点燃。这个点燃的过程就需要语文教师发挥教学智慧，理性设置课堂问题。

一、看水是水

说语文课堂提问应该“山是山，水是水”。 因为语文学科的特点从本质上讲是语言。语文是唯一以语言文字为构成单位，言语方式为教学内容的特殊学科。词是语言的基本单位，句是语言表达的基本形式，词和句组成了一篇篇课文，语文文本的任何价值均应通过语言得以实现。文本解读的对象是语言，尤其是语言表达的形式。因此引导学生进入语文文字的深层，揣摩语言的音形义，品味语言的色香味，应该是语文课首先要探究的内容。

例如《林黛玉进贾府》中宝黛初会时，有一个眼神的交流。在这短暂的对视中，两人表现如下：

黛玉一见，便吃一大惊，心下想道：“好生奇怪，倒像在那里见过一般，何等眼熟到如此！”宝玉看罢，因笑道：“这个妹妹我曾见过的。”

心有灵犀一点通，宝黛两人的感觉是相同的，都有似曾相识之感，而表现却截然不同。林黛玉是惊，宝玉是笑。现在我们把它改一改：

黛玉看罢，因笑道：“这个哥哥我曾见过的。”宝玉一见，便吃一大惊，心下想道：“好生奇怪，倒像在那里见过一般，何等眼熟到如此！”

我们设置问题：这样改，行不行，为什么？肯定是不行的，这不符合两人的性格和两人的地位。贾宝玉是直爽随意，有什么说什么，而黛玉很谨慎含蓄，不会把自己的内心表现出来；两人的地位也有差别，黛玉初进这等级森严的贾府，她来这儿投奔外祖母，是寄人篱下，自是步步留心，時时在意；而宝玉呢？是贾母心中的心肝宝贝，在贾府的地位无人能及，自是说话随意，毫无顾忌，正如脂砚斋所点评的：“一发乎中一发乎外。”此问题探究字词置换，学生自主体验，能真切感悟小说的人物性格。

还有文言虚词的品读涵泳，也能挖掘其中蕴含的人物的丰富情感。

《烛之武退秦师》中烛之武经佚之狐的推荐，郑伯想让烛之武出使秦国，说退秦师。

辞曰：“臣之壮也，犹不如人；今老矣，无能为也已。”

辞曰：“臣之壮，不如人；今老，无能为。”

课堂提问：对比探究，语气词背后蕴含什么情感？烛之武，首先推辞道：“我年轻的时候，尚且不如人。如今老啦，年龄大了，还能做什么事啊。”其中的“也”和“犹”，有一种慨叹的语气；“矣”“也已”有伤感的语气。这种语气的朗诵的变化可以表现出烛之武才能不被赏用，牢骚满腹的心理。通过句末语气词的去留朗读，可以揣摩人物复杂的心理。

只有以课文的言语形式为纲，紧紧抓住语文的缰绳，引导学生抓住语言来品鉴，才能探究出语文的情味，深味。山是山，水是水，无法回避。文学作品的探究，要不放过任何一个重要的细节。高明的大师总是于细节处见高妙。

二、山外有山

说语文课，山外有山，是因为新课标指出“应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用”。也就是说，在新课程理念的指导下，“学科教学”延伸为贯彻课程综合性，拓展学生视野的大“平台”。

《记梁任公先生的一次演讲》中我们提问：理解文中的关键词“热心肠”，揣摩梁任公先生的情怀。文章有一句文眼句：“有学问，有文采，有热心肠的学者，求之当世能有几人？”有学问，有文采，大家都能看得出来，哪些地方能够体现出梁启超先生的热心肠呢？从文中涉猎的三处引文可探究。

《桃花扇》中写了明朝“高宗皇帝”崇祯，他在位17年不溺于声色犬马，励精图治，可惜明朝大势已去，积重难返，自缢而亡。任公先生由崇祯想到自己曾追随的光绪，也是位想有所作为的皇帝，但下诏维新变法后，却因慈禧发动政变，而被囚禁，戊戌变法也以失败告终。任公之悲在自己追随的皇帝刚刚起飞就已折翼，悲在于国家的衰亡运势无法扭转，一腔爱国之情无法释怀。《箜篌引》写一位渡河狂夫“明知山有虎，偏向虎山行”的执着。可能是因为他想到了昔日一起战斗的战友——“戊戌六君子”中的谭嗣同，想到了谭嗣同在狱中写下的绝命诗“我自横刀向天笑，去留肝胆两昆仑”。作者引用《箜篌引》悲悼在国家衰亡之时，为国家民族而敢做敢为，英勇执着，勇于牺牲的维新志士们。先生之悲，正是因为先生的深沉的爱国情怀，赤胆忠心。那么，《闻官军收河南河北》的杜甫为何喜极而泣？是因为河南河北被叛军占领的土地现在被收复，叛军被打败。可以说是战乱平定，和平到来而喜极而泣。他们悲者同悲，喜者同喜，因为他们都同样有着忧国忧民的情怀。20世纪初中国是最为动荡混乱的时期，当时的军阀混战，国家动荡，让任公涕泗交流，也让他张口大笑。总之先生的“热心肠”在于炽热的爱国心。

品读作品，其实就是在品读人生，品读文化，品读思想。理解上述问题需知人论世，文学与历史融合。言为心声，用心为文者一字一句其情其理都自有其来由，教师要教会学生与作者对话，向作者发问，他生活在怎样的时代，他经历过什么样的人生，他何以有此言行，有此思想观点。阅读不仅要文字，更要读人生。阅读不问人生，必然感觉不了温暖、疼痛。《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出了要加快“核心素养体系”建设。“核心素养”指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践，所以，一方面，核心素养指导、引领、辐射语文教学，彰显语文教学的育人价值，使之自觉为人的终身发展服务；另一方面，学生核心素养的达成，依赖语文学科独特育人功能的发挥，学科本质魅力的发掘的同时，还需设置开放而富有活力的问题，注重跨学科学习，引导学生从“知识核心时代”走向“核心素养”时代，使学生顺利抵达核心素养的彼岸。

三、山水自有相连的美

语文教学虽然能够体现出对各学科整合的综合性，结合教学组织学生手之舞之足之蹈之，但不要偏离的是以语文学习为核心。钱梦龙老师说：“语文就是老老实实地教会学生读书。”所以语文教学不只是品文字所蕴含的意蕴，还要品析文章的章法，这就是说，山水自有相连的美。

且看《故都的秋》我们这样设置问题：作者是如何将这“秋味”用文字调配的意蕴悠长？作者在开篇就用一个主旨句，点明北国的秋味是：“清”“静”“悲凉”。紧接着作者用秋院的静谧，秋槐的衰落，秋蝉的残声，秋雨的凉意，秋实的色泽对北国的秋味进行了具体的描写。中间一段看似与“品秋”无关的议论，写古今中外的文人对秋的感触，是作者在自然之外再添的一重文化气息，一层文化意蕴。与“故都”而非“北平”“北京”題旨暗合，将人类对秋的情感普遍化。秋的深味非北方莫属，开头和结尾两处写南国之秋的文字相映成趣，写南国之秋的“慢”“润”“淡”来衬托北国之秋的浓浓秋味。还是为了突出北国之秋。作者沉浸在秋天的萧瑟中，没有痛苦，而是一种人生享受，感受秋的衰败和死亡，是人生的一种高雅境界，谁说悲凉就不是美呢？整篇文章结构巧妙，浑然一体。

《故都的秋》的美学特征就在于感情的真，性情的真。人只有参悟自己，个体生命的意义与价值，才能与其他的生命个体进行沟通。郁达夫是一个典型的伤感文人，从小失去父亲，体验了生活的艰辛，养成了忧郁的性格。到日本去留学，饱受异族的歧视和凌侮。本文写于1934年，九一八事变后，中国遭到日寇的践踏，郁达夫怀着最后再看一眼故都的心情写作此文，那种悲凉，那种无奈自然在文中显现出来。所以这篇散文以情驭景，情景交融。不仅写出了秋，也写出作者孤独落寞与悲凉苦涩的人生感悟。从审美的角度说，是美好的。正如他在《炉边独语》中所说“悲哀之词易工，悲哀之感染比快乐当然来得速且切。他享受着这种忧郁伤感的情调。

所以当我们探究到：故都的秋，美在内在秋的韵味，更美在外在的谋篇布局。当学生由衷地动情地品读这篇文章的美时，这才算得上真正符合新课程理念的本色语文课。语文需要摈弃浮华，因为语文天生简单而实在。

当下语文课堂的问题设置应立足语文，以生为本，因为学生处于个性塑造的关键时期，他们需要在由表及里深入阅读中润泽出生命的个性来。或许我们穷尽一生也无法篇篇都有好的问题设置，然而崇尚立足语文的问题设置，将带领学生深入阅读，开始进步。