基于“核心素养”的卓越小学全科教师培养课程体系架构——兼论专科层次小学教育专业课程

颉 静，曾 碧

(陇南师范高等专科学校,甘肃成县 742500)

当前，对学生发展核心素养的讨论热度持续不下，俨然已成为21世纪我国基础教育和课程改革的新热点。放眼国际，越来越多的国际组织和西方国家已根据学生发展核心素养进行了相应的课程体系建设，并引起我国学术界诸多讨论和学校层面的诸多变革。而小学生核心素养的培养与小学教师密不可分，这对小学教师的职前培养提出了新要求，也对小学教师职前培养的课程设置提出了新挑战。那么，如何基于中国学生发展核心素养架构培养卓越小学全科教师的课程体系？如何通过师范教育职前课程体系的完善，进而促进师范类院校培养卓越小学全科教师？这值得我们认真思考。

一、背景与缘起: 核心素养下卓越小学教师培养的时代诉求

(一)核心素养的内涵

“素养”一词，指的是人们通过后天的学习涵养，形成具备一定知识、能力和态度的过程与结果，它不等同于知识、能力和态度，而是知识、能力和态度的综合化形态。[1]第一个系统性地完成了学生核心素养体系构建，并对当前各国的核心素养体系具有深远影响的是21世纪初世界经合组织(OECD)启动的“素养的界定与遴选:理论和概念基础”项目(简称DeSeCo)，该项目通过多学科的整合，归纳出“能互动地使用工具”、“能在异质社群中进行互动”、“能自律自主地行动”等方面的核心素养。[2]2006年12月，欧洲议会 (European Parliament)和欧盟理事会(European Council)通过了核心素养的提议案，在这一建议案中，核心素养被定义为：在知识社会中每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的一系列知识、技能和态度的集合。[3]在此基础上，提出了八种核心素养。

我国学者对核心素养的研究起步较晚，目前还处于摸索阶段，故很难形成一致观点。有代表性的观点如辛涛等人，他们认为核心素养就其内涵而言，应当以个体在现在及未来社会中应该具备的关键能力、知识技能及态度情感等为重点；就学科属性而言，核心素养并不指向某一学科知识，并不针对具体领域的具体问题，而是强调个体能够积极主动并且具备一定的方法获得知识和技能，从人的成长发展与适应未来社会的角度出发，跨学科跨情境地规定了对每一个人都具有重要意义的素养；就功能指向而言，核心素养的功能超出了职业和学校的范畴，不仅限于满足基本生活和工作需要，而更有助于使学生发展成为更为健全的个体，能够更好地适应未来社会的发展变化，能够达到促进社会良好运行的目的。[4]钟启泉认为：“核心素养是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力。”[5]

2014年《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》(以下简称《意见》)中提出的“研究制订学生发展核心素养体系”，其中对于“核心素养”的界定是“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。”[6]2016年9月，中国学生发展核心素养研究成果发布会得出一致共识，中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。各素养之间相互联系、互相补充、相互促进，在不同情境中整体发挥作用。

(二)卓越小学教师的内涵

2014年教育部印发了《关于实施卓越教师培养计划的意见》，明确指出提高教师培养质量是我国教师教育改革发展中最核心、最紧迫的任务，《意见》的颁布为全面提升教师职前培养质量提供了新的方向和要求。

何为卓越？根据《新华字典》(第11版)，解释为“高明、高超、杰出、不平凡”[7]何为卓越小学教师？不同的学者有不同的界定。柳海民[8]认为卓越教师理想的规格是“专业精神朴实高尚；专业知识融会贯通；专业能力卓越出色。”黄露、刘建银[9]认为卓越教师的特征为：“强烈的职业动力；先进的教育理念；独特的个人魅力；灵活的教学行为；高效的学生管理。”毕景刚、韩颖[10]认为卓越教师应该具备“高尚的师德师风、坚定的教育信念、敦厚的文化底蕴、丰富的知识结构、先进的教育思想、娴熟的教学技能、敏锐的实践与反思能力、自主的专业发展以及过强的创新能力。”

可以看出，尽管学者们在对卓越小学教师界定上存在分歧，但究其本质，他们对卓越小学教师的理解有共同之处，均涵盖专业理念与道德、专业知识、专业能力等几个方面，是全面的、立体的要求。

随着我国学生发展核心素养三方面、六大素养、18个基本要点的确定，标志着我国学生发展核心素养基本框架的确立，如何培养“全面发展的人”对教师提出了新的要求，也是对小学教师职前培养提出了新的挑战，师范教育如何与学生核心素养的培养要求相契合，因此，基于小学生核心素养培养的视角对小学卓越教师的课程建设进行深层次的审视与思考已成为必然。

二、探究与求索：全科型小学教师课程设置的不断探索

2014年8月，《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》明确提出要“培养一大批师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出的高素质专业化中小学教师”，并要求各校和各地要通过“建立模块化的教师教育课程体系”、“突出实践导向的教师教育课程内容改革”、“推动以师范生为中心的教学方法变革”等途径来推进卓越教师的培养。[10]而地方高校作为职前培养小学教师的专门机构，其课程设置对小学教师的培养起着至关重要的作用，各师范类高等院校在小学教师培养的道路上，披襟斩棘、不断求索，探究出具有地方特色、凸显个性的小学教育专业课程体系。

袁丹[11]等人以能力标准的构建为小学全科教师培养的基点，提出了“GSP”能力标准，G是通识能力(general abilities)，S是学科能力(subject abilities)，P是专业能力(professional abilities)。GSP能力标准结构框架包括通识能力、学科能力、专业能力三部分，其中通识能力又包括阅读能力、写作能力、沟通能力；学科能力包括学科基础能力、学科综合能力；专业能力包括教学能力、研究能力。在此基础上，构建出基于“GSP”能力标准的小学全科教师课程体系，具体包括文化通识课程、专业模块课程、实践技能课程。文化通识课程包括三部分，分别是历史文化课程、科学技术课程、艺术健康生活课程；专业模块课程包括两部分，分别是基础理论课程、专业理论课程；实践技能课程包括两部分，分别是实践教学课程、基本技能课程。

兰惠敏[12]基于平顶山学院小学教育专业本科课程设置，通过与国内外几所高校小学教育专业课程设置的横向比较，提出高校小学教育专业应当丰富师德教育的内涵与形式，提高教育类课程与小学生发展特点的吻合度，丰富教育实践的形式，明确实践要求，积极进行课程实施方式改革。杨小秋[13]认为在培养农村小学全科教师的过程中，要体现学科的全面性和对农村小学教育的适应性，建立“实践+理论”、“实践+实训”、“实践+竞赛”、“实践+研究”的模块化农村小学职前教师培养课程体系和质量管理体系，推进农村小学教师培养模式和教学方式改革。肖其勇[14]提出构建“3+1”全科性课程体系，“3”即通识课程、学科基础课程、专业课程，“1”即实践课程。其构建出一个三角形的农村小学全科教师人才培养课程结构的基本框架，三角形的顶端从下到上依次是学科基础平台、通识课程、专业课程、实践，构成专业结构的四个立面是人文与社会、科学与技术、运动与健康、艺术，其轴心是教育。高有才[15]提出全科型小学教师培养的课程设置应遵循综合性原则、实践性原则、前瞻性原则和均衡性原则。可构建“平台模块”的全科型小学教师培养课程体系，使实践教学活动和素质拓展活动贯穿于教学全过程,形成“平台课程夯基础,选修课程育专长,必修实践升能力,素质拓展促发展”的全方位、个性化课程体系。

可以看出，在架构全科型小学教师的课程体系方面，我国各高等院校已形成结构较为完整、科学的课程体系，在课程体系的架构方面，均突出综合培养、能力为重、注重实践、突出特长，呈现出课程模块整合的趋势，课程结构正趋于均衡性、综合性、统整性、选择性发展，在全科型小学教育专业课程设置上有很多地方与中国学生发展核心素养对学生的要求不谋而合。但是，课程设置的合理性、科学性还是有待进一步检验，并在实践的过程中进一步完善，专科层次小学教育专业的课程如何设置，使其更加符合当前中国学生发展核心素养的要求，值得我进一步探究。

三、实践与框架：基于“核心素养”的卓越小学全科教师培养课程体系构架

陇南市位于甘肃省东南部，地处秦巴山区，含八县一区，而陇南师范高等专科学校作为陇南市唯一一所高校，于2014年获得教育部卓越小学教师培养改革项目，这也是全国20所获得该项目中唯一一所专科类高等师范院校。为了培养一批“下的去、留得住、教的好”的面向乡村的卓越小学全科教师，陇南师范高等专科学校把“全面发展”的小学教师作为其实践导向的教育目标，积极选拔好的师范生源，培养能够适应现代小学教育改革与发展需要，具有良好的教师职业道德，具备扎实的学科基础、良好的学习与自主探究的能力，能胜任小学多门课程教学且至少具有一项特长，德智体美全面发展的小学教师作为培养目标。

陇南师专把“立德树人，教书育人”作为培养小学全科教师的价值取向，依托教育部卓越小学教师培养改革项目，在近几年的不断努力与探索下，已基本构建出以“综合培养，发展特长，注重能力，突出实践”为特色的小学教育专业建设的“五大体系”。通过“全科型”课程体系、“三位一体”的育人体系、“实践取向”的教学体系、“突出个性”的特长课程体系、“注重能力”的技能考核体系来实现培养目标。笔者以陇南师专初等教育学院小学教育专业16级实验班课程设置为例，见图1，兼谈专科层次师范类院校卓越小学全科教师培养的课程设置实践探索。

(一)注重“综合能力”的文化通识课程

文化通识课程重视吸取科学技术和文化艺术的成果和多种知识技能，为当前小学全科教师的培养提供了理论滋养。中国学生发展核心素养也提出应具有古今中外人文领域基本知识和成果的积累，能理解和掌握人文思想中所蕴含的认识方法和实践方法等。小学全科教师文化通识能力的培养，旨在为学生适应未来社会生活与变化做准备，文化通识课程注重阅读与写作，沟通与表达、信息处理等能力的培养，分为必修和选修，共设置大学语文、计算机基础、思想道德修养与法律基础等7门必修课程，分布在前1到4学期，选修课程共计4学分。

图1 2016级小学教育专业(实验班)课程设置

(二)注重“一专两强”的教师教育课程

教师教育课程分为必修和限选，必修课程为专业理论课程，旨在帮助师范生能够全面地掌握教育教学理论与知识，为将来从事小学教育教学打好扎实的基础，能够运用所学专业理论知识去指导自己的教育教学实践。限选课程为小学各学科教法课程，旨在使学生了解小学各学科课程教什么、怎么教。教师教育课程以培养从事小学教师所具备的教育理论知识与能力为核心，在强调基础教育理论课程之外，突出培养师范生的“一专两强”，即在能胜任小学各科教学的同时又有一门主学科，两门其它学科作为自己的“专项”。该模块课程具体包括11门必修课程和9选3限选课程，其中限选课程每个模块中学生必选一个方向，上课方式可由教师灵活安排，在一学期内完成总学时即可。限选课程中小学数学教材研究与教学设计、小学语文教材研究与教学设计、小学英语教材研究与教学设计三选一，在3、4学期开设，共开设两学期，其它课程六选二，在第四学期开设，开设一学期，见图2。

图2 2016级小学教育专业(实验班)教师教育课程

(三)注重“全面培养”的学科课程

学科课程以培养小学教师所具备的基本学科知识与能力为核心，以培养适应农村的卓越小学全科教师为培养目标，以中国学生发展核心素养提出的人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养为参照，共设置儿童文学、初等数论、综合英语、音乐基础等9门课程，培养能胜任未来小学要求的卓越小学全科教师。

(四)注重“突显特色”的特长课程

以人本教育理念为指导，按照终身学习教育理念的要求培养实践导向的全能型人才，体现“综合培养、突出技能、强化特长”的思路，把学生的一技之长与综合素质培养有机结合，以点带面，积极引导学生全面发展，成为“多面手”。[16]特长课程作为小学教育专业的必修课程之一，贯穿于学生师范教育的整个阶段，处于螺旋上升的编排方式。特长课程的实施载体为特长组，2016级特长组设为九个大类：音乐、美术、体育、书法、数学、科学、英语、文学、科技、舞蹈，每个学生限选一个方向，特长课程的实施计划见表1。

表1 2016级小学教育专业(实验班)特长课程的实施计划

(五)突出“实践取向”的实践课程

2012年2月10日，教育部颁布的《小学教师专业标准(试行)》对小学教师应具备的素养提出了明确具体的要求，十分强调小学教师的能力，明确提出把学科知识、教育理论与教育实践有机结合，突出教书育人实践能力。陇南师范高等专科学校作为以培养小学教师为主的高等师范院校，秉承70多年培养小学教师的优良传统，积极探索“实践取向”的小学教师培养模式与途径，着力培养未来小学教师教育教学的实践能力，在小学教师教育培养方面也摸索出了一套自己的实践教学模式。[17]

实践类课程主要以培养学生的教育教学设计、教学组织与实施能力、教育管理与班队会活动、教育研究等能力为核心，着重培养和形成小学全科教师从事教育教学工作必备的各种实践技巧和能力，是师范生课程设置中不可或缺的一部分，是促使师范生提高职后适应能力，也是促进其真正地进入农村教育情境中去不可或缺的一部分。实践课程均不进课表，却贯穿于学生专业学习的始终，真正实现“全面实践、全程实践、全员实践”，设置专业技能训练、教育实践、综合实践三大模块，见图3。

图3 2016级小学教育专业(实验班)实践课程

四、总结与反思：卓越小学全科教师培养课程体系合理性探析

笔者基于本校卓越小学全科教师培养的实践探索，对卓越小学全科教师培养的课程体系架构提出以下几点建议：一是聚焦专业化发展。小学教师是从事教育教学职责的专业人员，教师专业化发展已成为教师专业发展的趋势，应该以小学教师专业化发展作为建构卓越小学全科教师的出发点和归宿；二是实现综合性培养。未来社会需要的卓越小学全科教师是复合型人才，我们的课程设置也必须以综合化的思维来设置，以核心素养为依据，基于农村小学的现实定位，整合各类课程，减轻学生课业压力，增强学生的综合素养与能力；三是突出实践取向。通过“全面实践、全程实践、全员实践”使师范生的经验建构过程实现从不断分化并逐渐走向专业化、走向真实实践环境的过程；四是立足实际、实现最优。由于我校是专业层次的师范类院校，故将培养目标定位面向农村，在课程体系建构方面要突出对农村小学教育的适应性。

中国学生发展核心素养的提出对小学教师的培养提出了新的挑战与要求，如何基于核心素养架构适合学校实际的课程体系是一个值得我们长期思考和探究的课题。