高专学前教育专业学生专业实践能力培养的个案研究

赵嫚

摘 要 对我校升格创专后经历过顶岗实习的首批三年制高专学前教育专业学生进行专业实践能力的调查，发现学生存在“专业实践能力”内涵理解“云雾迷蒙”、专业知识转化成实践能力“力不从心”以及专业技能在幼儿园实践中“厚此薄彼”等问题，针对上述问题遂提出加强课程实训，增进学生对理论知识的理解、研讨式教学模式促进学生自我专业发展、课程设置“扬长补短”、提升专业教师职业实践能力等策略。

关键词 高专学前教育 专业实践能力 个案

1 问题的提出

《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》提出：“完善学前教育师资培养培训体系”“办好高等师范院校学前教育专业”。《幼儿园教师专业标准（试行）》的基本理念之一也要求能力为重：“突出保教实践能力”“不断提高专业能力。”这些都对高专院校培养质量高、专业能力强的未来幼师提出了高要求。我校升格创专后的第一批三年制学前教育专业学生已经进入顶岗实习的后期，对幼师的专业实践能力有了进一步的认识。为了增强学生专业实践能力，遂对我校首批三年制高专生进行专业实践能力的调查。专业实践能力是指大学生基于一定学科专业背景，运用专业相关知识有针对性地解决特定领域的问题的能力。[1]而学前教育专业学生专业实践能力即学生在幼儿园实际工作中，运用所学专业知识和专业能力，解决具体实践中出现的问题的一种综合能力。

2 研究方法

参考武琳《幼儿教师专业实践能力的结构及特点研究》的调查问卷，[2]保证信度与效度，对即将结束顶岗实习的首届三年制大专学前教育专业学生进行了“专业实践能力”的调查，共计112人，学生中有10人未在幼儿园顶岗实习，因此共发放问卷102份，收回问卷99份，收回率为97%，剔除其中无效问卷5份，有效问卷94份，有效回收率是95%。问卷依据《幼儿园教师专业标准（试行）》，从教育教学计划与实施能力、观察评价与学习沟通能力、专业知识的掌握与运用能力以及一日活动组织与保育能力四个方面制定，[3]另外还对大学生及其实习单位的部分教师及园长进行访谈，分析湘南幼专三年制学前教育专业大学生专业实践能力存在的问题。

3 我校三年制大专生专业实践能力存在的问题

3.1 “专业实践能力”内涵理解“云雾迷蒙”

学前教育专业“专业实践能力”不仅包括专业理念与师德、专业知识还包括专业技能等专业素质在幼儿园实践当中表现出来的处理问题的综合能力。而学生首先对此概念的理解大多比较片面，只能说出某一种或几种能力，对幼儿教师所应具有专业实践能力不清楚：如有39%的学生认为，学前教育专业实践能力是指将课本上学到的理论知识运用到实践中来的能力。有21%的学生在解释专业实践能力的内涵时只说出了几种能力，说得较多的是一日生活组织能力、教学活动组织能力、沟通能力以及班级管理能力，也即是对幼儿能够进行高控的保证一日活动能够有序进行的能力，而像环境创设与利用能力、保育能力、激励与评价能力、反思与发展能力几乎无人提及。其次对此概念的理解还处在以前较旧的观念：如有22%的学生将具备五项技能即说、唱、弹、跳、画作为幼儿教师所应具备的专业实践能力之首。

3.2 专业知识转化成实践能力“力不从心”

专业知识是一切幼儿园实践的基石，显然学生的这块基石是不够牢固的。调查发现，关于幼儿相关法律法规及政策有24%的学生表示不了解；20%的学生表示不关注幼教发展的前沿信息；39%的学生表示对于我国以及其他国家的基础教育情况表示不了解；23%的学生认为自己的自然科学知识以及人文科学知识欠缺；更有甚者表示自己没有掌握不同年龄阶段幼儿的身心发展特点及规律，这部分学生约19%。学生专业知识不扎实的明显表现就是专业知识转化成实践能力不合格，例如科研能力、评价与反思能力、环创能力等。

3.3 专业技能在幼儿园实践中“厚此薄彼”

学生在幼儿园实践中表现出来的专业技能有些很突出，有些却很弱，可谓“厚此薄彼”。较突出的技能有：擅长至少一门艺术技能、帮助幼儿建立良好的同伴关系、一日生活的组织与保育能力、教育活动的计划与实施能力、与家长进行有效沟通合作、使用符合幼儿年龄特点的语言进行保教工作。而展现出来的比较弱的技能有：建立班级秩序与规则能力、环境创设能力、科研能力、评价幼儿的能力、与社区合作的能力、专业发展的能力、电脑技术等。在对本市的18位园长做的调查问卷中，有5位园长认为我校学生计算机水平较弱，应加强学生对电子课件的设计能力。

4 三年制大专生专业实践能力培养的策略

4.1 加强课程实训，增进学生对理论知识的理解

我校在制定三年制高專人才培养方案时，专业理论课程中实践课时数量的设置有的是占此课程总课时数的三分之一，有的是二分之一，而真正执行实践实训的课时数少之又少。根据对学生的访谈，大部分专业理论知识的学习在幼儿园实践中“没有用”，而这些“没有用”的专业知识不是没用，而是教师没有教会学生用。从理解知识到运用知识的过度方法之一就是将所教知识与实践相结合，在做中学。例如，心理学教师在讲授不同年龄阶段幼儿的身心发展特点及规律的同时可以进行课堂模拟训练，提出训练任务，组织学生在校内实训基地进行实际训练（观察、记录、分析等），使学生在具体操作中进一步理解幼儿幼儿的身心发展特点，提高学生教育实践能力。[4]

4.2 研讨式教学模式促进学生自我专业发展

“研讨式教学是用研讨的方式开展教学的一种教学方法。它是以解决问题为中心，通过由教师创设问题情境，然后师生共同查找资料，研究、讨论、实践、探索，提出解决问题办法的方式，使学生掌握知识和技能。”[5]包括两个主要阶段：研究（即以学生选题、撰写研究报告或者小论文、制作电子讲稿等环节为主）以及探讨（即讨论交流和总结提升阶段）。[6]有幼儿园园长直接指出实习学生“没有积极主动思考的能力”，这跟教师的一言堂式教学模式、学生缺乏主动思考的机会有关系。教师应有意向研讨式教学模式转变，在课前将学生分组，先布置学生下次课要研讨的问题，给予学生独立搜索查询资料的时间和机会，课堂上在学生陈述结果后给予引导，激发学生思维，拓展学生知识面，让学生将原先结论重新丰富和完善，形成本组的平时作业，充分调动学生主动学习的积极性，让学生的大脑和双手都活动起来，促进自我专业发展。

4.3 课程设置“扬长补短”

课程设置方面，一些课程的内容有重复的地方，一些关乎学生重要能力培养的课程没有受到重视。如幼儿园环境创设课程，而《标准》中对于学生的环创能力是有要求的，即“建立班级秩序与规则，营造良好的班级氛围，让幼儿感受到安全、舒适。”而这一条有一半以上的学生表示难以做到。因此在设置课程时，对于平时没有重视或者没有开设且又是学生获得成为未来幼师必备的能力的课程要引起重视，且课程设置模块化、微型化：一方面可以根据知识、能力以及素质等方面的要求设置课程模块；另一方面将某些时长拉得过长且课程内容宽泛的课程根据人才培养目标，适当设置时间短、要求灵活的微型课程，从而缓解长期以来存在的学程短与课程多的矛盾。[7]

4.4 提升专业教师职业实践能力

目前高校学前教育专业教师普遍存在教师的学历层次普遍偏低且教师的专业化水平不高等問题。[8]我校也有此问题，有学生提出“教师所举案例在幼儿园中不现实”。学前教育专业教师职业实践能力，是指 “运用学前教育专业知识和技能解决教育教学中与行业工作岗位紧密相关问题的能力；或指导学生校外见习实习、行业培训等实践工作中处理出现问题的能力，是与学前教育专业对应的，又高于社会学前教育行业中幼儿教师所具备的职业能力”。[9]专业教师职业实践能力的培养对于学生的专业性以及专业实践能力的提升至关重要，可以紧密联合高专学校与幼儿园实训基地，将专业教师定时安排在幼儿园实训基地中，从新手阶段、胜任阶段、熟练阶段、专家阶段等不同专业成长阶段，施以不同形式、内容的职业实践能力培训。幼儿园教师也可为专业教师提供更多的幼儿园教学、心理问题等案例及教育教学中的疑难困惑，提高专业教师的专业性。[10]

参考文献

[1] 刘德宇.关于加强大学生实践能力建设的思考[J].教育理论与实践，2009（11）：17-19.

[2][3] 武琳.幼儿教师专业实践能力的结构及特点研究[D].沈阳师范大学，2013.

[4] 胡秋云.高职学前教育专业人才培养模式的改革与实践研究——以漳州城市职业学院为例[D].厦门大学，2013.

[5][6] 曾明星等.基于翻转课堂的研讨式教学模式及实施路径[J].高等农业教育，2015（1）：77-78.

[7] 李莉.高职院校学前教育专业课程改革探析[J].青岛职业技术学院学报，2014（4）：35.

[8] 程秀兰，甄俊芳.陕西省高校学前教育专业教学存在的问题及其解决策略[J].学前教育研究，2011（6）：4.

[9] 左彩云.高职学前专业教师职业实践能力的现状分析[J].辽宁高职学报，2016（1）：49.

[10] 左彩云.高职学前教育专业教师职业实践能力培养[J].教育与职业，2016（2）：58.