彰显诗词特质，为核心素养的发展奠基

朱小林

【摘要】一场关于“核心素养”研讨思潮过后，小学语文教学也开始了内在反思，并依托语文课程的本质属性厘定出“语文核心素养”的四大核心：语言的建构与运用、思维的发展与提升、审美的鉴赏与创造、文化的传承与发展。笔者即以古典诗词的教学为例，谈谈自己是如何让语文核心素养落在实处的。本文提出要把握诗意，强化语言建构与运用；联想洞察，强化思维发展与提升；诵读体悟，强化审美鉴赏与创造；拓展延伸，强化文化传承与理解；发挥诗词教学的最大效用。

【关键词】把握诗意 诵读体悟 拓展延伸 诗词特质

一场关于“核心素养”研讨思潮过后，小学语文教学也开始了内在反思，并依托语文课程的本质属性厘定出“语文核心素养”的四大核心：语言的建构与运用、思维的发展与提升、审美的鉴赏与创造、文化的传承与发展。笔者即以古典诗词的教学为例，谈谈自己是如何让语文核心素养落在实处的。

一、把握诗意，强化语言建构与运用

古典诗词历经上千年的洗礼，是我国传统文化的瑰宝。由于在表达习惯和规律上的差异性，教师往往将理解诗词大意作为核心板块，而忽视语言表达的训练。事实上，诗词理解上的障碍蕴藏着丰富的语言训练资源，教师可以深入挖掘，为核心素养“语言的建构与运用”助力。

1.运用语言，描述诗词画面

诗歌如画，诗词是作者触景生情之后的抒情之作，正所謂“诗中有画，画中有诗”。教师要善于引领学生紧扣诗词语言，联想出构思精妙、色彩明丽的画面，并用语言去描述，从而锻炼学生的表达能力。

如在教学《渔歌子》时，教师让学生在初读作品时圈画出表示景物的词语，在想象完词语表达的色彩之后，进行了这样的引导：“是啊！这位老渔翁头戴箬笠、身披蓑衣，泛舟于碧波之上，享受着自己的悠闲时光。如果你也来到这西塞山前，会看到什么、想到什么、听到什么？”随后，教师出示句式并要求学生写一写：此时此刻，我漫步在西塞山下，______。

这样的教学给予了学生广阔而自由的想象空间，是对诗词自主理解后的一种升华，同时也让学生在填空交流中提升了语言建构和运用能力。

2.体悟实践，阐述内在寓理

由于古诗词年代较远，学生与诗歌中的人物、抒发的情感、阐述的哲理常常都会有隔阂。这就需要教师在阅读教学中给予他们充分表达的自由，由此历练他们的语言表达能力。

如在教学朱熹的《观书有感》一文时，学生理解、表达了诗歌的整体意思之后，教师鼓励学生提出自己的疑惑。不少学生提出：诗歌的题目是“观书有感”，但朱熹却一直在写池塘的景色，并没有提到“书”字，这是为什么呢？此时，结合诗歌的内容设置了这样的填空题：鲜活的水源流进，可以使得池水______；不断地读书可以获得全新的知识，可以使人______。教师相继组织学生进行思考表达，使用类比的方式更深入地接近诗歌的内核。

在这一案例中，教师不仅提升了学生遣词造句的能力，而且更为学生情感、态度、价值观的生成展示奠定了坚实的基础。

二、联想洞察，强化思维发展与提升

1.紧扣意象，发展形象思维

所谓意象，即客观的具体事物与诗人内心体验情感的内在交融。相同的事物在不同的作者、不同的心境之下，可以呈现出不同意象。诗词教学切不可停留在机械、客观的层面，而需要在深入实践的过程中把握独特的文化情愫，才能真正扣住诗词的内涵。

如《寻隐者不遇》的教学中，教师引导学生探讨“贾岛究竟有没有遇到隐者”，如果仅从字面理解答案不言而喻，但这绝不是作者的本身意愿。教师紧扣诗歌中的意象引领学生进行探究：“松树”的高洁挺直、“童子”的闲适悠然、“药草”的质朴淡然、“高山”的雄伟磅礴、“白云”的缥缈纯净，都已经将隐者的形象呼之欲出。从这个角度来看，贾岛虽然与隐者并未谋面，但借助这些事物已经感受到隐者的高尚品质，实现了与隐者精神上的相遇。

由此，学生从事物特点向人物品质的进发、转变，实现了类比思维的发展，有效地促进了学生抽象思维能力的提升。

2.依托意蕴，历练抽象思维

哲学家黑格尔说过：“意蕴比直接显现的形象更为深远。”很多教师能够关注诗词中所蕴藏的形象思维，却常常缺少对内在的逻辑进行分析和关注。这就决定阅读教学需要紧扣诗歌中的深刻意蕴，引领学生进行逻辑思维的训练。

如教学《枫桥夜泊》时，教师要让学生认识到诗人旨在通过写景来抒发自己孤寂、思乡之情。诗歌中的各种事物都围绕着“枫桥夜泊”这一特定的环境，从看到的、听到的事物构成了一幅暮秋凄凉的夜景图。教学中，教师不仅要让学生知道诗人写了哪些事物，更要洞察这些事物依循着因果联系进行的有机安排，从而让学生感受这些事物之间的内在联系。

只有真正地把握作品内在的逻辑认知，学生才能感知诗词的内容和表现手法，促进他们思维能力的有效发展。

三、诵读体悟。强化审美鉴赏与创造

1.反复诵读，感受音韵之美

诗词的语言本身就是一首富有韵律的歌曲，其鲜明的韵律之美正是能够流传千古的重要原因。这就需要教师充分重视诗歌的朗读，感受诗词里的音韵之美。

如辛弃疾的《清平乐·村居》是学生接触的第一首宋词，为了让学生更好地了解古词的形式特点，教师紧扣诵读展开教学：首先，教师引领学生集体初读，发现古词与诗歌形式上的不同，并相机告知“长短句”的概念；其次，教师采用“辅读符号”帮助学生通过改变语调的高低和语速的快慢来感受、体验古词独有的韵律之感；最后，教师通过多媒体课件为学生播放了这首词的吟唱视频，真正体悟诗词的音韵之美。

这一案例教师先后设置了三种不同层次的诵读，学生一唱三叹、余音绕梁，诗词的内在空灵和悠远也就自然地流淌其内心深处。

2.深入体悟，感受情韵之美

文本并非无情物。诗歌自然也是如此，正所谓“诗言志，词传情”。一般来说，诗词中的情感主要包括强烈的爱国之情、深沉的思乡之情、深厚的朋友之情、浓烈的骨肉之情。诗词教学只有真正地走进诗人的内在情怀，才能真正把握诗歌的本质。

如《示儿》虽为绝句体裁，但一句“家祭无忘告乃翁”却将一份挚爱国家、死不瞑目的情感跃然纸上。教学中，教师就可以引领学生通过想象，还原陆游当时“临终嘱托”的场景，通过环境的渲染、细节的补充、心境的体悟，真正走进诗人的内在情怀，感受“家祭无忘告乃翁”背后的无奈、唏嘘和赤诚的爱国之情。

作为我国古典文化璀璨的明珠，诗词中还蕴藏着丰富的词汇之美、气象之美、色彩之美和形态之美，都是学生审美鉴赏与创造的重要资源。

四、拓展延伸，强化文化传承与理解

1.紧扣主题拓展延伸

小学阶段所学习的诗歌，虽然作者不同、背景迥异，但表达的情感和主题却是相同的，教师可以充分运用资源整合的方式，引领学生在把握主题契合点的过程中，拓展认知视野，强化对独特文化的传承与感知。

如在教学《闻官军收河南河北》这首诗中的“即从巴峡穿巫峡，便下襄阳向洛阳”时，教师出示地图，感受巴峡到洛阳的距离，但作者却运用了“即从”“穿”“便下”“向”等词语，写出了诗人行程的轻陕愉悦。教师随后即补充了与这种体验相同的诗句：如李白的“朝辞白帝彩云间，千里江陵一日还”；孟郊的“春风得意马蹄疾，一日看尽长安花”，让学生在充分的朗读对比中，感受蕴藏在诗人内在意识中的愉悦而欢喜。既深化了杜甫“喜极而泣”的感知，更拓展了对“喜”字文化内涵的理解，可谓一举两得。

2.紧扣诗人拓展延伸

古典诗词是诗人自身经历、情感与遭遇的外显，不同的作品彰显出完全不同的内蕴和气质。因此，紧扣不同的时代和诗人所经历的人生遭遇，就能帮助我们更好地理解文本中的核心。

如在教学李清照《如梦令》时，为了让学生更好地感受少女时期李清照生活的悠闲自得，教师在教学最后环节分别拓展了李清照中期的《一剪梅》和后期的《声声慢》，引领学生对比三首作品的不同风格和情感，随后拓展补充了李清照的平生资料，并尝试将遭遇与作品形成对应联系，将作品视为一根串起作者一生的线索，更将诗人内在的文化命脉有机整合了。

语文核心素养的铸造是一项系统性工程，需要落在不同主题、不同板块的教学中。教师要紧扣教学实践，分别从语言、思维、审美和文化四个不同的维度展开教学，真正为学生核心素养的发展奠基。