杜威道德教育思想的思维范式

冷静　徐志国

摘要：杜威的实用主义的道德教育思想，着力批判传统的教育观念以及倡导现代教育改革。道德生活遵循“零售的生意”逐渐进步、道德探究追求“确定性”的目标，以及波普尔式的“实验主义”思维，共同奠基了杜威道德教育思想的思维方式。

关键词：杜威；道德教育；思维范式

一定的社会历史条件孕育出相应的思想观念，杜威道德教育思想的产生亦是如此，它深受自己所处时代的影响，并且在其中深入地洞察时代精神。作为探索“现代教育”的先驱，杜威以思考道德教育的完善为途径，进而思索现代社会对于道德教育的内在诉求，形成了影响深远的道德教育思想。在思维方法上，杜威提倡道德会逐渐改善的“零售的生意”方法、对于“确定性”情境的追求，以及“实验主义”的思维和反省的道德等，为他的道德教育思想开辟了独具特色的致思方式。

一、“零售的生意”方法

在不同的历史条件下，社会有着不同的道德要求与评价，封建社会的许多道德规范，在以民主、自由、平等为口号的资本主义社会显得陈旧过时。新的社会环境，需要人们重新审视和修正以往的道德评价。

在道德进步问题上，杜威是一个持“道德改善论”观点的乐观主义者，他认为道德的进步既非不可企及，也非一蹴而就，而是在一点一滴中获得进步。以教育促进社会道德进步这一伟大事业，如果被看作是生意买卖的话，那么，这种道德进步是“零售”的，不是“批发”的。杜威认为，就根本性质与任务而言，道德在社会发展中表现为不断地“生长”。这是教育活动对于社会反馈的结果，而当社会在整体上取得进步，人们的道德才随之实现进步。杜威的渐进性的道德进步思维方法，可以通过几个方面体现出来。

首先，道德的进步应是一种“努力”。人们在传统的道德追求中，往往体现出绝对主义的倾向，将那些至高无上的“绝对的善”作为道德发展的终极形式，而这又远远脱离了人的现实生活与具体行为，这是杜威所坚决反对的思考方式。杜威主张人们在面对各种道德情境中的问题时，要努力尝试去构造与之相适应的“经验”，也就是说，人们要立足于日常生活的具体行动，立足于特殊的道德情境，才能解决实际的道德问题。或许，这种“努力”的结果不尽如人意，但“努力”本身就是追求道德进步的实际行动。树立道德评价的标准，其实仅仅服务于人类社会生活，用以评判什么才是具有德行的生活。那些五花八门的道德信条、道德规范其实都不是人类社会的终极理想，它们对道德进步作用不大。相反，在现实的具体行动和道德实践中，人们得以时常检验道德规范、修正道德行为，这才是增进道德水平的有效举措。妄想以一个固定不变的东西来衡量一切道德活动，那不仅是脱离实际的，甚至还是“独断主义的终极根源。”[1]所以，杜威认为，道德的法则不如数学与物理学的法则那样恒定不变，它只是“在特殊条件呈现出来时应该采取何种反应的一个公式”而已[2]，它是否具有正确性与合理性，都要在人们具体追求道德进步的努力中来进行验证。

其次，道德是渐进改善的。道德属于社会的上层建筑范畴，其根基在于社会的经济基础。据此，道德的进步不可能在一夜之间完成，达到一劳永逸的状态；也不可能迟迟停滞不前，以保持千年不变的传统观念。在这两种极端情况之间，杜威持一种道德的“改善论”（meliorism）立场，认为道德的进步不可能将人们导向一个绝对的善，而只是帮助人们过上更好的生活。可见，杜威在道德进步问题上不是个悲观主义者，而是以积极乐观的姿态展望道德的发展，这种乐观来自于他坚信道德是渐进持续向前的过程。杜威以“改善主义者”自称，并且相信，道德进步是“零售的而不是批发的”，道德会在人们的努力中逐渐取得真实的进步，只要人们以实验主义的方法对之进行改善。依循杜威的这种改善逻辑，人们哪怕在面臨复杂的道德困境、道德悖论等难题时，总会相信问题的解决之道就在于自身的努力。因为，“发展本身是唯一的道德‘目的”[3]。

再次，个人的努力可以增进道德的进步。在探讨改造社会的过程中，杜威提出“新个人主义”的口号，将个人与社会的发展联系和统一起来，主要是看到个人的努力可以促进社会道德的进步。在社会革新运动里，人们涌现出来的首创性、进取心等积极因素，最能体现现代社会的个人价值。在这种社会背景下，与其单调苍白地强调个人如何统一于社会，还不如在实际的行动中充分发挥自己的创造性，以自身的努力做积淀进而推动道德的进步。在杜威看来，既然道德需要在个人与社会两个层面上得以展现，那它就是个人与社会相互作用的自然结果，人在其中就可以有所作为。同时，客观的社会条件也在为此提供保障，政府、企业、学校乃至一切社会制度的运转，都体现了“解放和发展个人能力”。[4]这样，个性张扬、发明创造、理想信念、选择策略、行为习惯等都具有了道德的意味，这些都不是天赋所赐，而是人们在现实生活中练就的本领，社会的一切成就都被这样“塑造出来”[5]。人越是自由全面地发展，社会也就越是走向民主、平等和自由。社会是充满多种因素的整体，人在其中就是最活跃、最复杂的因素，人也离不开社会生活，只有在社会生活的道德实践中，人才会得以发展。杜威指出：“只有在人性的诸因素参与管理公共事物……时，人性方得遂其发展。”[6]所以，实现道德进步的举措，无非在每一个具体情境中的人的肩上，在每个人日常生活的具体努力之中。

可见，在杜威以“零售的生意”的形式促进社会道德进步中，自我发展与个性发挥起到重要作用。实际上，这也是其“新个人主义”的内在要求，即提倡人们个性发挥与能动性张扬，但绝不仅仅着眼于个人的私利，而是人们在追求自身利益的同时也促进整个社会的道德进步。与此相似，波普尔在社会进步问题上也持渐进改造的看法。著名思想家波普尔认为，社会并不会向着一套设计好的精确方案前进，那是一种“非科学的”、“乌托邦式的”整体主义方法，无法验证对错，并且无法在现实中找到例证。社会发展的真实情况是，在不断的“试错”和“证伪”中一步步前进，人们可以将预期结果与实际效果加以比较，从而不断调整和修正自己的行为策略。由此，波普尔认为社会就在一点一滴的零星努力中取得进步，这是一种“社会零星工程”的渐进改造方法。他认为，整体主义“尽管是雄心勃勃的和无情的，但在实践中总是笨拙地随意应用基本上属于渐进的方法”[7]。虽然波普尔与杜威关注的主题不同，但在思考方法上却存在一致性。

“零售的生意”之所以成为杜威道德教育的一个思维范式，与其看到个人与环境的互动关系密不可分，这使得他的道德教育思想克服了以往道德理论的抽象性与绝对性，不至于如理性主义哲学传统那般仅仅固守精神的领地，而对活生生的现实生活视而不见。这一思维方法对我们也很重要，它使我们认识到个人要随时代的发展而不断促进道德进步。

二、“确定性”的探究路径

杜威思考道德教育的第二个范式，在于对道德“确定性”的探究。在杜威看来，探究具体的道德行为对道德教育而言至关重要，它涉及道德行为的确立、道德行为的评价，以至于规定道德教育的方向。道德探究的方法，就是如何正确解决具体道德情境中出现的问题。

作为具有理性判断的动物，人类在遇到生活中出现的问题时，能通过自己的反思去探究解决办法。倘若将此逻辑具体应用于道德方面，就意味着要力图弄清楚道德确立的行为。在处理这一问题时，人充分占有主动地位，但不是去虔诚祈求超自然的神迹，也不是依靠内心的冥思苦想，而是以科学的态度去寻找探究方法。杜威认为，探究的目的乃是使一种不确定情境转向确定情境。人们所要追求的确定情境，在其构成与内部关系上都得到确定，这样，原来的不确定情境就成为一个有机的整体。我们所要面对的不确定情境，由于它的构成要素之间的有机联系尚未被我们认知，因而以一副开放性的面目存在着。经过探究之后，一种确定性的情境就呈现出来，它不再具有开放性特征，而是表现为确定结果的封闭性，是一种“完成的情境”或“经验的普遍性”。

那么，这种由不确定到确定的过程是如何实现的？杜威详细地考察道德行为的探究之后，指出道德行为的确定性可以通过以下几个阶段表示出来，这也就是通常被人们称为杜威探究行动的“五步法”。

第一步，发现和考察“不确定的情境”。杜威认为，“不确定的情境”往往充满着问题而又未被认知，这才刺激和吸引我们去一探究竟。未被认知的情境充满不确定性，这也成为我们怀疑和思考的材料。怀疑和思考一定要建立在情境的基础上，那种脱离具体情境的主观怀疑，在杜威看来只是病理性（pathological）的怀疑。在不确定的情境中去思考问题的解决办法，才是真正的探究。

第二步，对情境做出“问题的设定”。当我们遭遇到不确定情境时，仅仅只是意识到其中存在问题并且它会带给我们困惑，但问题的表现形式依然没有得到明确。在探究的第二步，就要将不确定情境中的困惑转化为明确的问题，这样才具有解决困惑的具体指向。一旦明确了问题所在，就表明探究已经具有明确的对象，那么应对的手段就显得顺理成章。不确定情境中存在的问题，不能仅仅依靠人自身单独完成，而是需要与情境发生互动关系方能得到明确。在探究过程中，我们要发现什么是问题以及它存在的情境，唯有如此，我们才不至于使探究迷失方向。

第三步，选择和决定“解决问题的办法”。在这里，我们首先要分析所面对情境的各个要素，因为无论是何种解决办法，都离不开情境中各个要素的联系。然后，对实际情境展开考察，从一些确定无疑的事实条件出发，拟出可能解决问题的办法，进而形成有效的建议。在这些可能的解决办法中，预测显得合理可行，它是在观察得到的现有条件下，对情境中将要发生事件的后果的认识。在预测过程中观察到的事实越多，就越有助于使问题得到澄明。同时，预测作为一种可能性，需要通过对情境的详细观察来进行验证。由此看来，探究是对一个问题及其可能的解决办法的逐渐确定，预测因探究阶段的不同而随之改变。

第四步，进行“推理”。各种预测之间的相互关系和意义，都需要我们进行判断和推理。对于每种预测中蕴含的意义，我们都应该去检验，从中我们会发现每一种意义都有其存在的基础，它们之间的关系构成一个系统，共同规定不确定情境的存在状态。通过验证一系列相关的意义，我们逐渐逼近情境中问题的核心，以便于更好地展开行动。

第五步，在行动中“检验假设”。我们根据不断的观察、试错、证伪等方法，让情境中的问题暴露出来或者否定自己，以验证先前的问题设定和推理。某些被观察到的事实，或许能够为解决问题提供契机，这又引起进一步深入地观察，并且将那些不具有证明功能的事实排除出去，通过去伪存真、由表及里，揭示出相互联系的事实所具有的意义。这一过程为先前的预测提供了修正和检验的思路。如此往复循环，直到寻找到问题的真正所在并解决问题，将不确定的情境变为确定性的情境。

尽管上述“五步法”是杜威在探究道德情境时提倡的方法，并被他视为一种现代科学的探究过程，但它认为并非每一次探究都必须严格遵守这五个步骤，也没有必要按部就班地依照其顺序来进行，因为“五步法”是从一般的行为模式中总结出来，并运用于道德探究活动当中的。对于道德问题而言，主观判断并非真正的判断，它忘却了情境存在的条件而只是表现为感性的判断。因此，杜威认为，只有基于一定的条件，我们才得以从理论上或实践中做出预测，这将直接影响我们处理问题的习惯方式。道德探究立足于确定的事实做出评估和安排，以便它们能作为检验预测的材料，同时对事实之间的关系展开分析，从中寻找解决问题的方法。当然，这需要人与环境之间发生互动联系，仅凭抽象的预测而不介入环境是很难获得确定性的，更无助于对事实的真正理解。事实一般会引起相应的后果，但社会现象的复杂性在于各种要素相互交织影响，故有时很难确定哪些后果是由哪些事实所导致。总而言之，对于道德情境确定性的探究，只有将确定的事实及其可能引起的各种后果相联系，才得以真正明确道德情境中的问题，最终以解决问题为途径促进社会的和谐统一。

可见，道德情境的探究不是制造概念与事实的对立，而是通过具体分析事实与解决问题来实现。人的认识具有螺旋式上升的特點，这规定了道德情境的探究也是复杂的循环过程。在这一过程中，人与环境的互动以及人与人的合作关系尤为重要，因为社会由个人聚合而成，解决道德问题就不再是单独个人的责任，而是靠社会中每个人的合作来完成，也即道德探究是全社会共同的事业。

三、“实验主义”思维的引入

杜威道德教育的另一个思维范式，表现为“实验主义”思维的引入，这是其在思想渊源中受经验论影响的必然结果。也正是由于采用实验主义的方法去认知经验，诸如“教育即生长”、“从做中学”等论断都得以生成。

杜威认为，教育就是经验的改造或者改组。在这一改造过程中，经验本身具有的内容会得以丰富，非但如此，它又会反过来指导人们习得经验的能力，表现为认识的良性循环。依据这一认识，教育活动本身具有的意义、人的能力与人的未来等因素，都被统一和联系起来了。学习的内容和途径都能体现教育的创造性，而人们在学习中养成的认知、判断、选择与行动等，则是教育所要提高的人的能力。在这些能力的基础上，人最根本和最需要的是继续生长的能力，因为它面向人们未来的生活敞开了广阔的发展空间。因此，杜威提出了“教育即生长”的著名论断，指明人应该在教育中实现自身的生长，也即不断地发展完善自己。这一过程永远是未完待续的，因此教育需要不断走进现实生活。在人们渐进式的认知活动中，经验的改造就表现为“从做中学”。在此，杜威才说“一盎司经验胜过一吨理论”[8]。某种程度上，杜威的道德教育理论就是致力于在各种经验中寻找提升自己的办法。对于教育来说，经验不仅是知识，在人们发展自身的活动中还是工具，它被运用于获取知识、塑造品性、提升能力等。

在实验主义的思维方式下，知识的对象没有以往那种固定的疆界，作为认知者的人本身就处于现实世界中，也即人是知识的参与者而非旁观者，探求活动就使人与环境之间发生联系，并对人所处的现实世界产生积极影响。换句话说，知识的对象存在于可变的情境之中。按照一定要求所进行的探究，就不再是固定的知识形态，而是“被证实了的假设、被确保的论断，以及能成功探究未来且不断增长的能力”[9]。由于知识的对象以及知识的情境会发生改变，教育的目的也要相应地进行调整。杜威认为，用相同一种模子制造出一群书呆子，或是强化人们成为陈旧经验的记忆机器，都应排除在教育的目的之外。教育需要的结果，是培养出对社会真正有用的人，这同时也是教育的目的，除此之外都显得不是很重要。在实际的执行中，教育就要重视现实、重视人本身，只有这样的教育才显得具体可行，也体现出实验主义的性质。当教育活动真正融入到人们的日常活动中，其目的被人们所理解，那么人们也真正成为教育过程的参与者，而不是将自己置身事外。也即是说，教育不是让人们追求终极真理，而是鼓励人们通过实验的方法以修正自己的认识。

对于道德教育问题的探讨而言，思维方式的转换无疑具有革命性的意义。杜威以实验主义的方式，尝试促进道德的改善与进步。在杜威将哲学的改造成果运用于道德、社会乃至人性的改造时，他以达尔文生物进化论作为道德教育的发生机制，否定了传统思维方式中的“绝对主义”情结，转而引入“实验主义”的思维方式，从而深刻影响了其道德教育理论的发展形态。简言之，“实验主义”思维方式具体表现在以下几个方面。

首先，关注生活中道德存在的具体条件。实验主义思维方式反对传统的“终极理念”、“先验原则”以及“绝对精神”等，认为它们由于无法通过实验进行验证而显得虚无缥缈。相比之下，自由具体的实际生活才更值得关注。按照进化论的思维，影响生物进化的是其周围的环境和条件，而非某种外在的最高力量。试图通过设置一个最终原因来解释和解决一切问题的做法，既不可能也不现实。道德就应该深入到实际生活中，去分析道德存在的基本条件，以实验的方式找到解决道德问题的方法。

其次，以假设来介入道德情境中的问题。在实验主义的思维范式下，所有的思想理论都可以还原成最初的假设，并由此来介入到具体的道德情境中加以检验。作为一种自然科学中的方法，实验主义在我们思考道德问题时也具有重要价值，它促使我们在遭遇到具体问题时，自觉地将信念、理念等视为假设，在具体情境中去验证它们。既然存在假设，就存在对于假设的证伪或证实，道德就这么在不断的实验过程中发生变化和取得进步。我们真正关注的，是对于增进道德进步的有效方法的选择。由此，道德就不再是千年不变的僵化的价值体系和行为规范，而是在社会环境变迁中灵活发展。

最后，在具体情境中实现主客观的统一。人与环境的相互作用促进人自身的进化，不仅是生物进化论的观点，也是实验主义思维方式的要求。道德需要实际行动，而非口号式的宣传和灌输，因为“一步实际行动比一打纲领更重要”。从价值层面而言，这也是个人价值与社会价值的真正统一。

总之，在实验主义思维范式的影响下，人们首先要立足于实际生活中具体的道德问题，通过实验的方式来甄别有效方法，以最终促进问题的解决。由于道德的进步不是一蹴而就的，它在不断地生长和进化，并在一点一滴中取得进步，因此，人们促进道德进步的努力不能松懈，而是一個长期的努力过程。在时代变化明显、道德问题日益严重的今天，实验主义的思维范式对于解决道德问题可能存在积极意义，或者这种转变思维方式本身，也应值得肯定和尝试。

笔者认为，从伦理的教育与实践情况看，重视“终极理念”、“先验原则”等并无什么不妥，只是形成偏向，即只重视“终极理念”，而忽视渐进性的进步则不妥。所以，需要弥补这一方面的缺失，而杜威的教育理论恰恰能够在这一方面给予启发或借鉴。

参考文献：

[1][2][美]杜威，著.确定性的寻求——关于知行关系的研究[M].傅统先，译.上海：上海人民出版社，2005：280，281.

[3][4][5][6][美]杜威，著.哲学的改造[M].许崇清，译.北京：商务印书馆，1985：101，104，104，105.

[7][英]波普尔，著.历史决定论的贫困[M].杜汝楫，等译.上海人民出版社，2009：54.

[8][美]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：158.

[9][美]罗伯特·B·塔利斯，著.论杜威[M].张世英，等编译.北京：中华书局，2002：72.