高校思政课讨论式教学的实施路径探析

焦小英

摘要：思政课采用讨论式教学可以激发学生学习兴趣，给学生提供交流平台，提升学生综合素质，凸显互动参与，提升思政教学实效性。思想政治理论课讨论式教学的实施路径为前期准备阶段：研读教材、划分问题类别；共同规划、设计问题群；灵活选择，匹配模式；提前分组，明确程序。中期课堂实施阶段为：梳理知识，做好铺垫；展示问题，小组讨论；小组汇报，全班交流；教师点评，总结提升。课后总结与反思阶段为：学生提交总结分析报告；教师进行教学反思。

关键词：思想政治理论课；讨论式教学；问题设计；实施阶段

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）21-0176-05

讨论在思维的改变和深化过程中具有独特作用。霍姆斯（Roger·Holmes）认为，“个体思维的陈述形成于分析现有信念与用新观点综合这些信念之间轮换交错的过程中，在这一过程中，产生的矛盾促成新的综合而达成思想的改变。在课堂讨论中，对立的观点得以揭示、探讨、争论，促进学生更深入的思考，形成新的整合。”[1]传统的讲授式教学容易造成学生对思想政治理论内容的被动接收，教学效果低下。高校思政课肩负着意识形态教育的使命，应创新教学方法，激发学生学习兴趣，提高课堂教学效果。教学实践表明，设计一些好的问题，围绕问题进行讨论，有利于提高学生学习兴趣，激发学生积极参与、合作探究的意识，从而提升课堂教学实效性。

一、讨论模式对思政教学的价值

《中国近现代史纲要》（以下简称《纲要》）的课程教学以史实史料为基础，注重凸显历史和人民为什么选择中国共产党、选择马克思主义、选择社会主义道路、选择改革开放这一必然性的思想政治教育目的。在传统的灌输式教育方式下，学生缺乏问题意识锻炼，难以形成对史实及其辩证发展规律的思辨力。而讨论模式的教学借助于问题的设计、展开、探究、争论等过程，有助于培养学生思辨的能力、激发学生的探索欲，促进学生树立坚定信念，从而提高思政教学效果。

（一）激发学生兴趣，改善思政教学现状

教学实践证明，一门课程教学的成效，很大程度上取决于学生对这门课程的学习兴趣。[2]然而近年来，思政课上抬头率低、旷课率高、玩手机等现象严重，主要原因是学生对思政课不感兴趣，再加上传统的理论灌输式教学方式，导致学生的积极主动性非常低下。对比传统的讲授方法，思政课在讨论教学模式下，学生就事先由教师设计的问题、主题进行面对面的交流，可以自由发言与讨论。讨论过程中给予学生主体性体验的感受，激发他们的话语权，发表观点后学生的成功感与自信得到提高，激发了学生主动探究欲望。思政课采用讨论式教学，将给予学生充分的自由度，让他们独立思考，大胆展现自己，积极性和参与意识被调动起来。

（二）提供多种机会与实践平台，提升学生综合素质

首先，讨论式教学，要求学生要围绕《纲要》课程的讨论主题进行资料收集、整理、分析、归纳，这个过程可以优化学生的学习方法与学习技能；其次，讨论式教学中，教师引导学生进行自由的、没有压力的讨论，讨论过程成为一个自我发现、自我重建、自我表现、自我认知的良好平台，是一种促进高级思维活动的探究、推论、争辩的多元活动[3]；再次，讨论过程中大家相互磋商、彼此启发，拓宽思路与知识面，有利于培养学生全面认识问题、解决问题的能力；最后，在课堂讨论中需要学生用清晰的语言有条理地、合乎逻辑地阐明自己的观点，这对培养学生的口语表达能力与语言组织能力提供了很好的机会。

（三）凸显互动参与，提升思政教学实效性

讨论式教学创设一种民主、平等的教学氛围，使学生畅所欲言，充分激发了每位学生的积极性。讨论式教学中教师主要是担任引导、组织、启发的角色，教师要退出主角的位置，走下讲台，认真倾听学生的心声，让学生走上讲台，成为课堂的主角。讨论式教学是一个生生、师生互动的过程，教师在学生的讨论过程中，要敏锐地捕捉对教学有利的信息，适时地启发、鼓励和引导学生，解决他们在思想认识上的难点、疑点问题。讨论式教学中，学生与老师的思想、智慧碰撞与交流，使学生训练心智、明白是非、坚定信念，从而实现思政教学知识体系向大学生的认知体系与信仰体系转化。

二、《中国近现代史纲要》讨论式教学的实施路径

讨论式教学作为一个系统的教学模式，应包括前期准备阶段、中期课堂实施与组织阶段、后期的课后总结与反思阶段，每一个阶段都应具有相应的流程与操作要求（见图1）。

（一）前期准备阶段

前期准备主要有以下四个流程的准备与设计。

1.精心设计问题，科学划分问题类别。“问题”不仅是讨论式课堂教学的中心话题，更是它的灵魂。因此问题设计是成功实施讨论式教学模式的关键。然而《纲要》课中，大部分的学生是被动接受知识，问题意识比较差，或者没有问题意识。[4]因此，要改变这种现状，教师必须围绕课程教学目标与中心任务，精心设计问题。《纲要》讨论教学模式的实施路径应该是围绕“两个了解”“四个选择”的问题进行设计、规划、互动、总结评价的逻辑过程。在设计问题时应对问题进行分类，《纲要》教学讨论涉及三类问题：

第一，基于陈述性知识的事实性问题。这类问题主要是设计“是什么”的基础知识，是指已经发生了的历史事实，比如五四运动、辛亥革命是什么时候发生的？国内、国际的背景是怎样的？这些历史事件的发生有什么意义？等等，这类问题可以作为讨论的基础进行预热，激活学生的思考。可以围绕“两个了解”、“四个选择”帮助学生激活已有的历史基础知识。

第二，基于程序性知识的解释性问题。这类问题不仅讨论近代历史发展的脉络、规律，更要探究这些历史规律背后的原因，弄清历史背后的“为什么”问题。比如：“中国共产党为什么会成为抗战的中流砥柱？历史和人民为什么选择中国共产党，选择马克思主义，选择社会主义道路，选择改革开放？引导学生通过史實史料收集，探索历史发展规律，让学生自己讨论，得出历史和人民必然地做出这样的选择的理由。再如“如何勾画近现代中国历史进程？”的讨论主题，要求学生将重大历史事件按照某种逻辑连接起来，并将其背后的推动力量加以阐释，引导学生寻找历史发展的逻辑与脉络、轨迹与规律。

第三，基于策略性知识的评价性问题。鼓励和激发学生对某一历史观点、历史事件进行反思与评价，是教师在教学过程中容易被忽视，但恰恰是非常重要的教学目标。比如，如何评价戊戍维新运动与日本明治维新运动？再比如以“如何评价近现代西方对中国的侵略？”为主题进行讨论，通过分析资本帝国主义侵略中国的动机、带来的客观后果，进一步引导学生批判“西方中心论”的历史观。

2.师生共同设计，建立问题群。《纲要》知识点多，面广，必须在有限的时间内让同学们通过讨论学习，在了解国史、国情的基础上，深刻领会历史与人民为什么做出这样选择、是怎样选择的这一重大历史观和价值观问题。因此，确定讨论问题群至关重要。

教师应树立合作意识，与其他老师或学生精心设计每节课要解决的中心问题。师生、生生共同设计问题群，确定基本问题和扩展问题。基本问题是反映某一课题核心的解释性问题；扩展问题是基本问题的扩展，解决基本问题可以通过对扩展问题的回答获得提示。一般一个问题群由一个基本问题和八到十个扩展问题组成。抓住《纲要》课的主干体系，围绕“两个了解”“四个选择”基本问题，层层细分，扩展若干小问题。比如“历史和人民为什么要选择马克思主义”作为基本问题，围绕这个基本问题可以设计扩展性问题。比如资产阶级道路为什么在中国行不通、十月革命为什么给中国带来一声炮响等。好的问题群设计要注意扩展问题之间的逻辑关系，因此，老师要吃透教学要求与教学内容，教学内容的重点、难点、要点都要有所侧重。

规划时还涉及讨论的程序。教师首先要准备一些事实性问题，在讨论之初提出，再决定最重要的问题群以及问题呈现的顺序，开始和终止问题群都用基本问题，中间呈现扩展问题，最后还应提出些评价性问题，使学生自己的价值判断和经验发挥应有的作用。

3.选择恰当的讨论模式。讨论式课堂教学模式有很多种，比如小组式讨论、辯论式讨论、情景式讨论、案例式讨论、课题研究式讨论等等，《纲要》课可以根据课程内容特点与需求进行相应选择。

第一，可采用课题研究式讨论。《纲要》作为思想政治理论课四门核心课程之一，它既具有史学课程的特点，又与史学课程有着本质的区别，其教学的理论起点和落脚点不仅在于使学生了解中国的历史进程，更在于使学生把握中国近现代史的本质及其规律，[5]可采用课题研究式讨论，学生可以在老师的指导下，查找资料，分析历史事件，厘清中国近代史发生发展的理论渊源，揭示中国近现代史的本质及其规律。

第二，可采用辩论式讨论。要让学生理解“四个选择”的必然性，教师可以展开辩论式讨论，比如：假如历史和人民不选择中国共产党，不选择马克思主义，不选择社会主义道路，不选择改革开放，会怎样？可以让学生进行辩论式讨论，让学生在辩论的过程中自然而然明白，历史和人民的选择是必然的，而非是偶然的，让学生明白在当时的时代背景下，只有中国共产党才能救中国，只有走社会主义道路才符合中国国情，中国只有改革开放才能发展壮大。

第三，可以针对某些敏感性的热点问题，进行敏感性话题讨论。讨论过程中让学生学会辩证地看问题，客观分析问题。

第四，根据教学环境与对象恰当选择讨论模式。《纲要》课堂学生人数较多，加上教学场地限制等因素，可以把学生先分组，采用小组式讨论。对于文科或理工科专业的学生选择不同的讨论模式，比如文科学生思维比较活跃，可以采用辩论式、课题研究式等讨论模式，而理工科的学生推理能力、逻辑思维比较强，可以采用案例讨论式、辩论式等。[6]

4.提前分组，明确程序。高度的参与性是检验讨论式教学成功与否的一个重要指标。教师应充分发挥大家的积极性与参与性，引领学生做好讨论前的分组准备工作。第一，提前分组。思政课班级人数较多，专业很杂，学生水平参差不齐，在分组时每组10人左右，主要以班级、宿舍、专业等进行不同组合；第二，提前对每组成员做好分工。每组选出组长负责人，负责讨论的前期准备、中期讨论、后期回顾与反馈的整个过程。对组员要分工，有专人负责资料收集、做PPT、现场汇报、补充汇报、讨论后期总结等；第三，提前宣布讨论主题，给学生预留足够时间查找资料，做准备材料，给学生提供一些参考资料，鼓励学生自己收集能证明自己观点的证据、数据、事例等；第四，要求汇报学生与补充汇报的学生做好发言提纲，规定好发言时间，发言过程中要提出自己的观点与想法。

《纲要》讨论式教学的实施中，既要体现思维的自由，又要体现过程的秩序。因此在第一次课中，教师要使学生明确讨论的过程，规范讨论的语言，界定好各小组任务与职责，明确各讨论小组重点思考的问题，使讨论教学形成较为完备的模式设计。

（二）中期课堂实施与组织阶段

中期课堂实施与组织阶段主要有以下四个流程。

1.梳理基础知识，为讨论做铺垫。基础知识的习得不仅是教学的基本目标，更是为深入的做讨论式教学准备。因此，在以问题为中心的讨论式教学情境中，绝不能削弱基础知识的学习。上课伊始，教师可出示以填空、选择为主的基础知识练习题，或者可以让学生回答提前设计好的事实性问题。这一环节让学生掌握基础知识，了解当时的历史事件与历史背景的同时，引出要讨论的主题。

2.展示问题群，组织各小组讨论。教师要树立问题意识，坚持以问题导向设计讨论题目，引导学生追溯问题产生的根源，引导学生的讨论由历史认知推进到理论思维探讨。教师应根据每次课的教学目标，在黑板上或PPT上展示提前由师生设计的问题群，组织各小组讨论。出示的问题不仅要基本覆盖本节教学内容的重点难点，还要有启发性、培养学生的思维能力，难度要适宜，比如西安事变和平解决的国际因素，该问题太难，涉及当时国际关系，学生平时接触的材料又少，因此讨论的主体难度不要太大。

小组讨论既可以在课堂上进行，也可以在课后进行，对于一些比较难的、复杂的问题，或者需要查找很多资料的讨论题目可以安排在课后进行。课后讨论，教师应该在班级讨论前提前收集学生的讨论记录、个人分析提纲、学生的观点与看法，及时了解到学生对教学内容的理解。课堂小组讨论，教师应深入各讨论组，听取学生发言，做到反馈流畅，指导及时。

3.班级讨论，各组汇报。班级讨论是整个思政课讨论式教学的中心环节。讨论式教学的最终目的是让每一位同学进行思考，教师应鼓励更多的学生参与到讨论中。班级讨论阶段，各小组应派代表上台进行汇报，汇报人应围绕本小组的问题进行主旨发言，介绍本小组的主要观点、讨论方法等情况。教师可以鼓励各小组提前制作PPT，更好的展示小组汇报。汇报中小组成员可做补充发言，其他小组成员可以提问与质疑，同学之间可以相互辩论。

讨论中教师应在发挥学生主体作用的同时及时进行宏观调控与引导。开局引导不仅要简短更要调动学生积极性、激发学生兴趣；秩序调控要灵活、平稳，既不能出现冷场现象，也不能出现过热现象，保证讨论能够顺利、有序开展；学生讨论背离主题时要及时控制，引导学生回归主题；讨论中若有争议，教师先不作正面回答，而是引导学生深入讨论、争辩，最后达到共识。教师要鼓励学生敢于质疑，提出与众不同的新观点，以培养学生的创新思维。

4.教师点评与总结。每次的问题讨论结束后都要进行总结与点评。对于一般问题，教师可指定一名学生整合大家的论点和论据，形成正确的结论。对于难度较大、学生讨论不成熟、不完整的问题，可由教师作总结。点评过程中教师要发表自己独特的见解与观点，打开学生的思路，使学生的思维得到升华，提高对问题的分析深度与广度。比如在讨论南京大屠杀时，由于影响力大，大部分同学们都有“耻辱”心结，容易产生仇恨心理。教师点评时要注意在讲述战争的残酷之外，引导学生珍爱和平，而不是延续仇恨。引导学生辩证地看待战争与和平，培养学生树立正确的历史观。

在以问题为中心的讨论教学模式下，容易造成知识点学习的分散，甚至影响学生知识结构的逻辑性。教师总结时一定要结合历史发展的逻辑与规律，注意历史事件的系统性和内在联系性。教师要对整堂课的知识点进行梳理与回顾，梳理知识点之间的逻辑关系，使学生对知识有一个整体的认识与把握。

（三）后期的课后总结与反思阶段

课后总结与反思有利于下一次纲要课讨论式教学的有效实施，是纲要课讨论式教学过程的一个必要的、不可或缺的重要环节。讨论式教学结束后，教师与学生要各自进行课后总结与反思。

1.学生反思与总结。

纲要课讨论式教学结束后，学生应该从四方面进行反思（见图2）：第一，小组团队建设。小组分工是否明确，责任是否清晰，团队精神与合作意识是否强烈。第二，讨论形式。讨论形式有自由发言、轮流发言、头脑风暴、辩论式等不同讨论形式，选择的讨论形式是否恰当，这种讨论形式有缺陷吗？怎样改进？第三，讨论过程。在有限的讨论时间里能否激发大家的思维，组长能否有效把控讨论进程。第四，讨论效果。讨论的参与度是否较高？讨论是否偏离主题？讨论是否流于形式，PPT是否仅仅是历史资料与历史数据的堆积与陈述，同学们的讨论是否还是停留在高中阶段的“是什么”，有没有重点关注历史事件的“为什么”，是否主动探索历史事件背后的原因与历史发展的规律。

学生在对以上内容进行反思与总结时，形成书面分析报告，报告的形成有利于最大限度地激發学生的创新能力，使单纯的课堂讲授灌输知识变为学生自主学习、自主探究、自主创造的过程[7]，报告的撰写要尊重历史规律与客观事实，鼓励学生从多角度、多方位、多视角地进行分析与总结，提升学生的写作能力、分析问题与解决问题的能力。报告完成后反馈给老师，老师及时进行批阅，评价其报告的优缺点，促进学生下次书面分析报告与总结水平的提升。

2.教师的反思与总结。反思与总结能帮助教师及时找出教学过程中的不足与缺陷，促进教师针对性地调整教学策略，进一步改进讨论式教学。

教师的总结主要从四个方面进行（见图3）。第一，讨论目标是否有效。纲要课的实质是从历史教育的角度承担政治教育的功能[8]。教师要思考课堂讨论结束后，是否达到对学生进行思想政治教育的效果？比如，学习中国近现代史，就是要了解近代中国所经历的屈辱历史，深刻吸取落后就要挨打、就要受欺负的教训，增强励精图治、奋发图强的历史使命感和责任感，为把我国建设成为富强民主文明和谐的社会主义现代化强国而努力奋斗。此外，要反思能否通过学生的讨论，培养学生掌握辩证唯物主义和历史唯物主义思想武器，树立正确的历史观、民族观、国家观？学生能否运用历史分析法解决问题，能否把握历史的规律、脉络？第二，讨论内容与主题。讨论的主题与内容是否符合《纲要》课的教学内容与要求，是否偏离教学目标，重点与难点是否突出？学生能否结合中国近现代历史发展进程及规律认清“四个选择”是历史发展的必然吗？课堂讨论结束后能否加深对近现代中国国情和中国社会发展规律的认识。第三，讨论模式是否合理。各小组讨论模式选择是否恰当，学生参与度高低与否等。第四，现场的控制。现场讨论积极性如何，各组的讨论、汇报时间把控是否恰当，讨论流程安排是否恰当，讨论效果是否明显。

总之，教师的反思与总结不仅仅停留在课后，而应该是贯穿整个教学过程的，只有这样，才能形成一个连续性良性循环，不断提升自己的教育教学水平。

参考文献：

[1]高文.现代教学的模式化研究[M].济南：山东教育出版社，2000：23.

[2]黄彬，王德清.课堂讨论教学模式的功能与构建[J].教学与管理，2007，（06）：54-55.

[3]梁中贤.高校讨论式教学之哲思[J].中国高等教育，2011，（Z3）：45-46.

[4]刘招成.论思政课讨论式教学中主题选取的基本要求——以《中国近现代史纲要》为例[J].思想政治课研究，2014，（06）：35-37.

[5]沈燕培.《中国近现代史纲要》教学的逻辑起点[J].淮北师范大学学报（哲学社会科学版），2016，（08）：147-151.

[6][7]喻包庆.高校思想政治理论课讨论式教学环节与流程创新研究[J].思想政治课研究，2015，（02）：28-32.

[8]张龙平.习近平的历史论述与中国近现代史纲要教学中的理论升华[J].大学教育，2017，（02）：105-108.