哲学教育之为说理

李果

摘要：哲学教育随着哲学学科在我们现代社会中的失势而逐渐处于教育体系中的边缘位置。我们从哲学概念、日常概念和科学概念的角度分析了哲学在我们这个时代的隐退，进而指出，哲学教育应为公民教育，其实现形式为说理和对话。

关键词：哲学教育；哲学概念；说理

中图分类号：B-4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）21-0009-02

在众多具体学科（比如各自然科学）不断发展的今天，我们大学中的哲学教育空间已不断受到压缩。正如哲学家R.M.黑尔谈到的，“大多数学生并不准备做职业哲学家，他们要做商人、政治家、教育者、牧师、律师、记者、公务员，几乎可以说包括哲学家之外的任何行当；这些学生中间有大量的人有望达到他们职业的最高级别。”[1]

国内的情形则是，随着改革开放进程的深入，优雅地思维着的哲学，特别是学院派哲学似乎有点跟不上这趟列车的行进速度了。许多哲学著作（某些翻译著作是例外）成为影响出版社和书店经济效益的滞销书。大学哲学系很难招到第一志愿报考哲学专业的学生，调剂来的学生在素质上无法与经济、外贸、外语、管理和法律专业的学生相比，即使这些学生也往往“不安于室”，经常有人编制各种理由要求换专业或转系以便能够脱离“无用的”哲学而学习其他热门专业。[2]

既然实际情况如此，我们需要弄清楚哲学到底是因为什么而“跟不上时代”，从而走向边缘的处境？如果哲学教育无法满足学生学习具体知识的愿望，从而他们要转向别的专业，那么哲学教育应该作出哪些调整？曾经的哲学乃科学之母，但现在各种自然科学已经独立，哲学以及哲学教育还剩下些什么？

哲学的隐退

我们先来看看下面这个思想实验。在一些陌生人聚集的公共场合，比如列车上，众人一般比较喜欢相互询问对方的信息，而彼此的工作或专业等则成为比较常见的聊天话题。一些自然科学专业的学生很容易就能回答这个问题，尽管很多时候他们也会说到一些并不坐落于日常生活、日常语言中的概念，比如DNA、夸克等。但由于这些知识与事实之间的照应关系，我们很容易就能理解这些概念所指向的那个实际存在的事物。但如果在这样一列火车上有一位哲学系的学生，别人问他的专业是什么，他自然会回答“哲学”二字。但在众人的追问下，他可能会说到本体论、知识论、形而上学、伦理学等具体的哲学学科。但这些概念并不常常出现在日常概念之中，于是，众人会进一步提问这些学科研究的具体问题。这位哲学学生可能会回答说，知识论就是讨论何谓知识，以及知识的起源和范围等；形而上学则研究何谓存在等等。

以上是我们进行的一个思想实验，从这样的思想实验中，我们可看出哲学为何会在这个时代沉默和处于边缘境地。在这个思想实验里，哲学学生的回答与其他学科的学生的答案相比会显得更为抽象。不仅如此，哲学和具体自然科学之间的差异还表现在，前者从日常事物往更高层的概念走，正如中国古语所云：“形而上者之谓道，形而下者之谓器。”而自然科学刚好相反，这些领域往往对形而下的器物层面更感兴趣，而且是从日常事物往下走，进一步深入到事物内在的构造及其规律等等。

因此，如果我们以日常生活为基础，即不管哲学研究还是自然科学研究都立足于我们的日常生活，从而为日常生活服务的话，那么，哲学占据着这个立体结构的最顶层位置，日常生活位于中间位置，自然科学的研究则位于底层。而哲学概念、日常概念和科学概念则分别对应了这个结构的上中下三个层次。而之所以一般人或常人会困惑于哲学家们对自我工作的辩解，主要是因为哲学概念逐渐不再与日常感觉紧密关联了。用维特根斯坦的话说，哲学家们使用的概念已经不在日常生活中使用了。

另外一方面，尽管自然科学的一些技术性概念也并不经常在日常生活中使用，但这些技术性概念会以某种实实在在的方式“反哺”日常生活。比如，我们对基因、夸克等概念的理解往往可以推进自己对世界的认识。尽管这些概念所指涉的具体事物必须在理想化的实验室中才能呈现，其中蕴含的道理也往往以数学推理等方式表达出来；但这些推理的结论却实实在在可以表达在日常语言之中，而且与这些概念相关的技术也可在日常生活中呈现并让我们的生活更为便利。比如，尽管某人并不知道基因编辑技术的内在道理，但他却可以享受这项技术的实现后果。

进一步，自然科学中的技术性概念会在我们的日常生活中生长、发芽，一般人多多少少会以各种方式对这些概念形成一定的感性认识，即对它们有感觉。与之形成鲜明对比的则是，哲学概念似乎在一步步从日常生活中收缩。维特根斯坦曾针对哲学概念做过一番评论：只要“语言”“经验”“世界”这些词有用处，它们的用处一定像“桌子”“灯”“门”这些词一样卑微。[3]很明显，众人对桌子、灯、门有着直接的感觉，而对世界、经验等概念的感觉并不是那么强烈。

而感觉与我们日常生活中的意义相关，粗浅地说，意义不是想出来的，亦非论证出来的，而是被感受到的，通过生产和劳作的直接性感受到。[4]从这个角度讲，那些众人不在日常生活中使用的哲学概念对他们已经了无意义了。而根据逻辑学家们常有的“健全的实在感”（罗素语），如果概念不受约束，则这个概念我们几乎无法讨论。科学概念受到事实的约束；哲学概念也并非空穴来风，其根基一定位于日常生活之中，只是我们现在的生活方式已经和哲学概念有些脱节了。

结合上述讨论，我们可以知道，哲学专业教育的边缘化和没落主要因为哲学家们使用的概念在日常生活中没了家，众人对这些概念没了切实的感觉，于是，哲学文本自然就逐渐失去了它的日常意义。

哲学教育之为说理

既然哲学已经如此边缘化了，那么，哲学作为一种教育事业又该如何呢？我们试图指出，哲学教育旨在教育学生养成说理的习惯。在日常生活中，我們往往会因为情感、偏见、权威、暴力等因素而无法达成彼此意见的一致。甚至心理学的大量研究都会主张，日常说理活动中的人们往往倾向于确证自己的偏见。如果人只是想看到自己想看见的东西，这还尚未进入交流和说理的层面。因此，至少在说理的场合，我们需要摒除自身的偏见、情感等因素的影响，同时也要尽量避免外在的权威等因素的压力，从而彼此倾听，尽量找到双方道理的重叠之处。

因此，哲学教育在任何意义上都不是宣传和灌输；这也意味着，哲学教育乃是一种公民教育，这种教育旨在培养一个共同体中的公民之间相互为了整体的福祉而进行讨论、说理的习惯。

有论者曾指出，哲学教育的本性便是公民教育的最高形态，就其形式而言，则是通过对话教育实现的。这一点尤其体现在希腊哲学家柏拉图的作品（比如《理想国》）中，柏拉图笔下的苏格拉底就是通过对话的方式一步步展开社会生活中各种关键概念（比如公正、正义等）之含义的。尽管苏格拉底最终也没有对任何一个这样的概念作出所有人满意的定义，但他的这些对话实实在在增进了我们对相关概念的理解。

反观现代社会，教育的市场化导向让大众教育深入人心，大众教育的前提在于提供确定的知识，比如物理学、化学、生物学知识等等。这种类型的教育只要教師掌握了知识便可批量灌输给学生，但哲学教育并非如此。在这个意义上，哲学教育应当与日常生活紧密相关，它不能太抽象，而应使用日常生活中众人都会使用的概念。甚至，抽象的概念很可能也经不住苏格拉底的诘问法。

说理、对话意义上的哲学教育并不要求教师就是掌握了所有道理之人，他可能更像苏格拉底而非孔子。换言之，至少在形式上，对话者之间是平等的关系，任何一方都可以质疑对方的前提或结论；而我们在《论语》等作品中似乎难以发现“对话”的展开，更多仅是众弟子接受先生的“教导”。

结语

许多哲学学者和哲学教育者都发现，我们这个时代的哲学教育正处于时代的边缘地位，我们从哲学概念、日常概念和科学概念之差异的角度分析了哲学教育整体上处于弱势位置的原因。尽管哲学无法像科学一样为我们提供具体而微的知识，但我们每个人都在某个政治制度下生活；因此，哲学教育可以追随古希腊的公民教育之后尘，将说理、对话这种公民教育内容作为哲学教育的根本。这不仅有利于哲学之自我定位，更有利于培养共同体中的公民德性。

参考文献：

[1]陈波.漫谈哲学教育[J].中国大学教育，2014，（2）.

[2]韩震.关于哲学教育改革的若干思考[J].北京师范大学学报（人文社会科学版），2002，（3）.

[3]Wittgenstein：Philosophical Investigations，Trans[Z].By G.E.M.Anscombe，Blackwell Publishers Ltd，1999，part 1，§97.

[4]陈嘉映.何为良好生活[M].上海文艺出版社，2016：121.