以生为本，构建灵动语文课堂

在课堂上有两大活动：教和学。教的主体是教师，教师的任务是传授知识；学的主体是学生，学生在学的过程中要将知识纳入自己的知识体系中，是一个自我生成和建构的过程。在初中语文课堂教学中，学生的理解和认识是多元的，语文教师虽为教学主体，但不能将知识或者某种结论直接强加给学生，否则学生会失去学习的主体地位，不利于语文素养的提高。如何才能在初中语文课堂教学中做到以生为本，同时发挥教师的引导作用呢？笔者结合《小石潭记》一文的课堂教学实践谈谈这方面的一些粗浅思考。

一、了解学情，使学生成为备课的参与者

语文教学目标应该是“动态”的，而不是“静态”的。所谓教学目标是教学行为预期达到的最终结果，是教师与学生对教学活动结果的一种主观上的愿望，需要努力才能最终实现。恰当的教学目标，取决于教师对语文学科性质和语文教学规律的认识，对教学内容熟悉和掌握的程度，也取决于教师对学情的把握。对学生学情的分析，是对学生目前已有的语文知识能力水平的分析。所以在备课之前，教师应该准确把握学生的情况，了解他们已经知道了什么，还需要些什么。之后，再结合自己对教材的理解确定教学重难点和具体的教学内容。

例如，在教学《小石潭记》一文时，笔者在预习学案中让学生试译课文、找出字词疑难并对课文进行提问质疑。这篇文言文虽然有难度，但书下的注释非常详细，学生不能解决的字词不会太多。因此，学生预习时可掌握的无须在课堂上再讲，应针对学生不懂的内容进行重点讲解。那么，如何合理利用有限的课堂时间来设计教学内容呢？笔者认为应该依学情而定，依学生的质疑而定，让学生参与备课，参与教学目标的制定。在学生完成的预习学案中，笔者发现班内55位学生中有30位学生的问题都和作者柳宗元的心情或是感情有关，因此，笔者以“学习抓住特点写景和寓情于景的写法”作为教学目标之一，将“景”与“情”的探讨作为这堂课的教学重点。

教师了解学情，使学生成为备课的参与者，从教师的角度来说，可以更多地了解学生的兴趣爱好，了解他们的思维习惯，进而选择对学生学习有所帮助的方式方法，预设符合学生实际的教学目标。从学生的角度来说，参与教师课前的备课工作，本身就是学习，同时，还会产生一种潜在的成就感。这样教师的每一个教学行为才能服务于学生。

二、巧妙引导，使学生成为文本的对话者

在阅读教学中，教师应想方设法，引导学生与文本直接进行对话。语文阅读教学的实质就是学生、教师、文本之间的多重对话。在多重对话中，学生与文本的对话，是阅读教学对话的前提，是阅读教学的关键。教师应抓住这一关键，引导学生与文本深度对话，更深入地理解文本，才能展开其他教学对话活动，才能体现学生在学习中的主体地位。学生是学习的主体，只有学生与文本进行了对话活动，了解了文本，对文本有所感悟，教师的教学行为才能落到实处，做到有的放矢。

在教學《小石潭记》一文时，有学生直接质疑柳宗元到底是“乐”还是“悲”，笔者引导学生在文中找出体现作者的“乐”与“悲”的地方，即先从文本明确作者的情感。然后以示例让学生学习“寓情于景”的写法，并让他们在“写一写”的过程中自己发现文中景物的特点，再让他们结合写作背景思考柳宗元为何先乐后悲。学生在这个过程中自己寻找、自己发现、自己分析，体现了基于学生、依赖学生、发展学生的生本理念。在探讨了柳宗元作品中的“乐”与“悲”后，笔者又发挥教师“导”的作用，引导学生联系柳宗元同一时期的一首诗—《江雪》，不仅让学生体会出作者的孤独，更主要的是引导他们体会柳宗元的傲岸与清高，并由此让学生思考柳宗元与小石潭的相似之处。这个环节引导学生用心灵去和作者、文本进行心灵的对话，让学生在思维和情感的震撼中领会深邃的思想和美好的情操，从而延伸了课堂的深度。

在阅读教学中，教师应鼓励并调动学生积极与文本对话，在阅读中大胆提出问题、深入展开思考、勇于表达见解，从而达到自主获取知识、提高学习能力的目的。

三、小组互助，使学生成为同伴的合作者

合作学习是以学生之间互动为主要取向的一种教学策略，可以充分体现出以生为本的教学理念。在语文阅读教学中，当学生提出问题时，或教师提出了学生依靠个人能力不能解决的问题时，教师应该引导学生采用“合作、交流、讨论、探究”的学习模式，通过交流讨论解决问题，从而体现学生学习的主体地位。在教学中，笔者就经常采用合作学习的方式进行课堂教学，这种课堂教学方式的运用在一定程度上调动了学生课堂参与的积极性，学生之间形成了良好的互动，课堂教学质量也得以有效提高。

教学《小石潭记》一文时，在导入后的预习交流环节，针对学生小组交流预习过程中难以理解的字词，组内不能解决的，在课堂上提出来，全体学生一起来解决。学生自己理出疑难、提出疑问、小组合作解决疑难，其学习能力在充满思考的学习氛围中不断得到提高。在“赏景探情”环节中，学生不能理解柳宗元为何先乐后悲，笔者让学生结合作者的写作背景进行小组讨论、合作解决。在“拓展理解”环节中，笔者补充了作者同一时期的诗作《江雪》，学生了解了柳宗元的孤独、凛然无畏、傲岸清高后，笔者提出“小石潭和柳宗元之间有没有什么相似之处”，学生独立思考后觉得凭个人能力无法解决，提出需要小组合作交流，最终学生在集体智慧中发现：小石潭风景秀丽未被世人发现，要“伐竹取道”，就好像柳宗元一样，有政治抱负但始终不被人理解；小石潭的潭水清澈见底，就好像柳宗元的性格一样，清高而又执着……在整个教学过程当中，笔者充分尊重了学生的主体地位，谨遵以生为本的教学理念，自己仅仅作为一个课堂引导者的角色引导学生进行合作学习，形成了一种和谐的课堂教学氛围。

小组互助、同伴合作，就是使他们在交流中碰撞思维，进而得到启发。交流是为了让学生依靠自己的智慧、集体的力量解决问题，这不仅体现了学生的主体性地位，还有助于激发学生的学习成就感，有助于培养学生的问题意识；不仅有利于提高学生解决问题的能力，还有利于培养学生的团结协作能力和集体主义精神。

四、多元评价，使学生成为课堂的评论者

新课程标准指出：“对学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程；要关注学生的学习水平，更要关注他们在学习活动中表现出来的情感与态度。”评价的出发点与归宿点就是促进学生的进步和发展。美国课程理论学家斯塔弗尔比姆说：“评价的最终目的不是为了证明而是为了改进。”因此，在初中语文课堂教学中应倡导激励评价，既有教师对学生的评价，又有学生对学生的评价，也有学生对自我的评价，更有学生对教师的评价，以及学生对文本的评价。多元评价可以让学生积极参与，主动加入；激励评价可以让学生体会到学习带来的成功喜悦，从而产生学习冲动，并全面激发学生的主体意识。

在教学《小石潭记》一文时，笔者运用了三次学生评价。第一次是“预习交流”环节中的“课文朗读”，笔者请五位学生朗读，之后让多位学生来评价朗读的字音和节奏，针对缺憾之处予以改进。第二次是在学生明白了“寓情于景”的写法后，让学生结合景物特点来写一写文中的句子是如何体现柳宗元心情的，学生展示后请其他学生评价。第三次则是最后一个环节，笔者在读了《小石潭记》后，用《渔家傲》的格式写了一首词来表达自己的感受，学生在聆听后，表达自己的看法，评价教师作品。有了这些环节的评价，学生的朗读更认真，学生的倾听更仔细，课堂练笔更精彩，教学气氛更热烈。

在以往的阅读教学中，主要是由教师对学生进行评价与总结，这样的评价方法经常会让学生感到教师有一种居高临下的感觉，使学生产生压力。而且一个教师通常需要监管几十名学生，很难对学生有一个全面、细致的了解，这将导致评价结果不细致、不具体。所以我们可以利用学生的互评机制，让学生在自评、互评等评价中，不仅能够看到他人的不足，也能够看到自己的不足之处，从而养成自省意识，这样有助于学生养成良好的学习习惯。

总之，要在初中语文教学中确立学生的主体地位，就要让学生参与备课，在师生的共同活动中确立教学目标，做到目标的预设与“生成”相结合；就要以学生与文本的对话为主，而非教师给学生讲解自己与文本的对话；就要以学生合作探究为主，自主获取知识，而非教师全程讲解重点难点；就要以多元化的评价代替单一的评价方式。只有如此，才能改变学生在学习中的被动状态，构建学生在学习中的主体地位，变“要我学”为“我要学”，学生才能真正成为学习的主人，初中语文教学才能迸发出无限的生机與活力。

张元媛，中共党员，苏州大学教育硕士，江苏省太仓市实验中学副校长，苏州市指导学生自学先进教师，苏州市优秀教育工作者，太仓市语文学科带头人。在一体化管理中，她组织协调策划各学科联动教研，效果显著。她有自己独特的教学风格，获全国中小学信息技术创新与实践活动教学评优一等奖，全国语文教师语言文字基本功大赛二等奖，江苏省苏派青年教师评优课一等奖，苏州市微课比赛特等奖。