积极心理学视角下高校幸福教育实践研究

2018-07-13杨集梅柴洁余

高教学刊 2018年24期

杨集梅柴洁余

摘要：“幸福教育”是传播幸福和培养学生感知幸福能力的教育。当前对幸福教育模式的探讨多集中于理论方面，实践研究较少。本研究从实践训练的角度，通过一学期的积极心理学的练习，对部分大学生进行干预。结果发现，积极心理学练习能有效提高学生的幸福感水平和对课堂教学的幸福感知程度，能够为高校“幸福教育”模式的构建提供一些可操作的建议。

关键词：幸福教育;积极心理学;课堂幸福指数

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2018）24-0064-04

Abstract： Happiness Education refers to the education spreading happiness and cultivating students' ability of perceiving happiness. Currently， the researches on the model of Happiness Education concentrate mainly on theory. Consequently， this research aims at intervening most of students from the standpoint of practical training by the practice of positive psychology for a term. The result indicates that positive psychology can effectively improve students' sense of happiness and the level of happiness perception to the class teaching， providing some feasible advice with respect to the construction of the model of Happiness Education in universities.

Keywords： Happiness Education; positive psychology; the index of happiness in classroom

一、问题提出

“积极心理学”是一门新兴的学科，它与传统的病理心理学的研究思路不同，它更注重激发个体的积极力量和优秀品质，帮助个体获得幸福的生活。马斯洛认为“心理学在研究负面方面向我们展示了人类的缺点、病症和人内在的缺陷，但是很少解释人类的潜能、优点和人可以实现的愿望。似乎心理学自愿的把自己限定在一个合法活动范围中的趋于黑暗、卑劣的一半”[1]，心理学家们用大量时间研究人类的负面心理问题，这些问题却并没有得到解决，所以应该转变关注视角，研究人类的积极品质和积极力量。以此为基础，积极心理学提出了研究的三大核心内容：积极情绪体验、积极人格以及积极的社会组织系统[2]。随着积极心理学研究的不断深入，国外一些高校逐渐开设积极心理学相关课程，取得了较好的效果，1999年，赛里格曼在宾夕法尼亚大学首次开设积极心理学课程;2002年，泰勒·本·沙哈尔开设了哈佛幸福课，超过了哈佛的王牌课《经济学导论》成为该校上座率最高的课程，学生们普遍反映课程改变了他们的生活;2006年，英国剑桥大学为新生开设了“幸福课程”，目的是教会学生们正确的幸福感、健康观以及获得幸福的能力与心态。在这样的背景下，国内对积极心理学也开始重视起来。林崇德教授提出心理和谐理论，认为积极心理学是心理和谐的重要理论基础，而中央教科所的孟万金教授也在此基础上提出了“积极心理健康教育”。2011年5月，国内外心理学专家在“积极心理健康教育：创建幸福学校高端论坛”上联合发出了《幸福学校国际联盟宣言》[3]，提出“创建幸福国家，基础在幸福人生，关键靠教育，阵地在学校”，这与高校追求的幸福教育是相呼应的。现代大学追求的教育是可以感受到幸福的教育，是以人为本的教育，而不是以知识为本的教育。然而，由于某些主观和客观方面的原因，目前国内开设《积极心理学》或《幸福课》的高校并不多，跟幸福教育相关的研究也多集中于理论探讨方面，实践研究较少。因此，本研究拟从实践训练的角度，通过《积极心理学》课程教学方式和方法的改革，提升高校课堂幸福感，提升学生感知幸福的能力。

二、研究设计

“幸福教育”应该是让学生和教师都产生积极情绪体验的教育，如希望、生活满意度、幸福感等积极体验，都可以在课堂中有意识的培养。首先，“幸福教育”需要教师和学生的积极品质作为内部条件的支撑。如果教师具备了热情、智慧、友善、幽默风趣、公平、灵活等品质[4]，学生身上具有热爱学习、好奇心、坚持、感恩、真诚等品质[5]，幸福教育就有了实现的条件。其次，“幸福教育”的实施需要积极的社会组织系统作为外部条件的支撑，高校如果能够提供较好的条件，让学生便捷轻松的学习，学生的学习效能感和教师的教学效能感都会有效提高，教学的幸福指数也会随之提升。为了探讨《积极心理学》课程教学对学生幸福感的影响，本研究采取质性研究和量化研究相结合的方式，研究设计如下：

（一）研究对象

由于大三学生对于大学的教育模式已经有一定的熟悉度和感受，也能够相对全面的评价自己所接受的大学教育，所以选择某高校部分大三学生作为研究对象。共选择两个班级，其中一个班级接受积极心理学的训练，作为实验组，另一个班级不接受积极心理学训练，作为对照组。两个班级均为应用心理学专业，分属于不同的課程方向，实验组学生的专业方向为“学校心理健康教育”，对照组学生的专业方向为“心理咨询”。两个班级的学生前期所学课程基本一致，年龄和性别比例均无显著差异。其中，实验组31人，对照组36人。

（二）研究程序

开学初期，首先对全体进行课程实施前的访谈，了解他们对幸福教育的看法和高校幸福教育的现状。其次，对实验组进行幸福量表的测量，并自我报告课堂幸福指数（采用9级评分）。在《积极心理学》课程的授课过程中，根据安排采用各类积极心理学练习：授课第2周，引入练习“我很棒”，让学生至少坚持做2周时间;授课第4周，引入练习“我的生活”，学生必须坚持做1个月;授课第6周，引入练习“我的力量”，学生需坚持1个月以上;授课第8周，引入练习“我的感谢”，需要进行2周以上的时间。每个练习均需要学生留下记录。整个过程中，对对照组不作任何处理。

学期结束后，对实验组进行访谈，分析他们对高校幸福教育的感受变化与否。实验组和对照组均进行幸福量表的测量，并自我报告课堂幸福指数（采用9级评分）。

（三）研究工具

1. 积极心理学练习

本研究所使用的积极心理学练习主要包括：（1）“我很棒”，帮助学生发现自己的优势和积极品质。先让学生写出自己的30个优点，每天晚上大声念10遍。最少坚持2周。在过程中如果发现新的优点，可不断添加进30个优点的清单中。（2）“我的感谢”，培养学生对自己、家人、朋友、老师等的感恩之心。每天入睡前，写下当天值得感谢的5件事。事情无论大小，都可以写出来。每周总结分析一次。如果有特别想感谢的人，还可以单独给对方写信，当面念给对方听，或邮寄给对方，从对方的反馈中有所感悟。（3）“我的习惯”，通过习惯训练，培养学生坚持等意志力品质。先让学生讨论分析什么样的习惯能够让他们感觉到幸福，他们希望生活发生什么样的改变，再让学生制定计划，最少坚持21天，形成1-2种新习惯。（4）“我的生活”，让学生对自己的状态有清晰的认识，从而寻求改变。让学生每天都记录自己当天所做的事情，每周通过图表进行总结。表中包括每天做的事情、这件事情带来快乐的程度、有意义的程度（-5至+5之间）、做这件事所用的时间、以后希望在这类事情上增加还是减少时间。

这些练习设计的依据是能培养学生的积极情感体验和积极心理品质，进而提升学生对教育的幸福感知能力，构建幸福的教育模式。

2. 牛津幸福量表修订版

牛津幸福量表修订版由Argyle于2001年编订，属于幸福感的多题测量工具。量表共有29道题目，均为四级评分，个体根据符合自己的情况进行选择。量表编制的时候以总分为统计标准，后期有研究者对该量表进行了维度划分，将幸福感分为生活满意度、人际和谐感和自我效能感三个维度[6]。

3. 测量课堂幸福指数的单题量表

“课堂幸福指数”从某种程度上反映了学生在课程学习过程中和学习结束后的幸福感，到目前为止，很多研究都是通过描述性的方式来阐述怎样提高课堂幸福指数[7-9]，但却没有采用数据的方式对其进行测量。因此，本研究自编了单题量表，对其进行初步的探索。编制测量“课堂幸福指数”的单题量表的依据来源于对幸福感的测量方法。最初对幸福感的测量常采用由一道题目组成的单题量表法，比如“你现在有多幸福？”“你对你的生活有多满意”等，被试根据具体要求的不同而分别给予不同的答案，采用5、7、9点量表均可。本研究参考这种方法编制了单题量表“你觉得这门课让你感觉到多幸福？”（采用9级评分，1为“非常痛苦”，9为“非常幸福”，中间依次类推），以了解学生对幸福课堂的感知情况。

三、研究结果

（一）实验组与对照组学生前后测幸福感总分及各维度得分变化值的差异分析

为考察实验组与对照组学生幸福感变化程度的差异情况，对实验组与对照组学生前后测幸福感总分及各维度得分差值进行独立样本T检验。表1显示，两组学生在牛津幸福量表总分以及三个子维度的前后测得分差值上均差异显著。

（二）实验组与对照组学生前后测自我报告课堂幸福指数变化值的差异分析

为了解学生对课堂教学的幸福感知程度，对实验组与对照组学生各自前测与后测的评分差值进行独立样本T检验。从表2可以看出，实验组学生经过训练后，自我报告课堂幸福指数有所提高，与对照组学生之间存在显著差异。

四、讨论与分析

（一）“幸福教育”访谈

“幸福教育”从提出后一直受到广泛的关注，但研究者们对其进行的界定还没有形成一致的意见。部分研究者认为，所谓“幸福教育”，就是一种以幸福为核心和终极价值理念的教育，它既让人们最大限度的在教育中真切感受幸福，又在幸福中切实获得教育[10]。即教师幸福的教，学生幸福的学，在学习过程中教师和学生获得了相应的知识，教学相长，双方的幸福感得到了共同的提升。高等学校没有升学的压力，学校和教师有条件自由的推行“幸福教育”模式，但现实的状况却并不令人满意。

根据本研究前期访谈、调查的结果显示，绝大多数的大学生都认为自己目前接受的并非“幸福教育”，对高校教学的满意度不高。目前，高校的教育主要表现出以下几个方面的问题：第一，部分学校的硬件和软件配置不到位。学生学习的环境和条件不够好，可供学习的资源也不够多，学生的知识渴求无法被满足。第二，教学体制和专业限制了学生的自主学习。在现有的教学体制下，学生要遵循很多的规则，选定了一个专业后，所学专业或专业所开设课程存在“任务型”或“必须完成”等非自我意愿的强制性教学，导致学生在学习过程中出现了“应付差事”的消极态度，也丧失了学习新知识的兴趣。第三，教学理念不够先进，教学模式和教学方法较为刻板。学生从高中进入大学，期待的是不同的课堂模式，但很多教师的授课模式依然是应试教育的灌输模式，没有给学生留下思考的空间，缺少教学中的互动，教学观念陈旧，不能与时俱进。第四，部分教师授课没有吸引力，对学生的学习也并不关注。有些教师由于缺乏责任感或进入了职业倦怠期，把授课仅仅当成任务，而不是和学生之间的沟通与交流的机会，于是创造了枯燥乏味的课堂。第五，课程内容安排不合理，无法激发学生的学习热情。部分课程理论讲授太多，实践训练太少，学生感到学无所用，学习起来没有目标。第六，学生缺乏自制力，没有主动参与课堂的意识。由于受到社会上功利主义、享乐主义等不良思想的影响，部分学生产生了“读书无用论”、“60分万岁，多一分浪费”等消极的想法，不能全身心的投入到大学的学习中。第七，對学生成绩的评价方式单一，不能全面反映学生真实能力和水平。不少学校采用的是期末考试加上平时成绩的评价方式，没有灵活的运用多种方式来对学生进行考查，对部分学生的认知不够客观，学生无法从中获得自信，更无幸福感可言。

《积极心理学》课程结束后，对学生的访谈结果显示，他们对本学期课堂教学的满意度较高，幸福感也较高，教育模式已逐步趋近“幸福教育”。学生对课程教学的感受主要体现在以下几个方面：第一，教学模式与方法的改变让学生学习起来很轻松，心情很愉快。比如理论知识的讲解结合影片放映、小测试等来进行，变得不再枯燥;师生之间互动较多，通过讨论和课堂练习等方式，给学生以启发，增进师生间的交流;把很多知识点串进故事里来讲，学生非常喜欢，也容易接受等。第二，课后的练习和作业较为灵活，或者有利于学生发散思维，或者有利于发现自身的问题并及时解决，不断完善自己。第三，教师教学思路流畅，逻辑清晰，学生容易学懂学会。第四，学生得到锻炼的机会较多。比如通过上讲台分享自己的一些经历与感悟，既展示了自己，也得到了成长;通过各类积极心理学练习，更清晰的认识自我，更坚定的进行自我改变等。第五，教师具有亲和力，具备热情、审慎的积极心理品质，学生容易接近，课堂也更容易成为幸福的课堂。由此看来，在学校硬件没有升级的情况下，通过改变“软件”部分，也可以实现“幸福教育”。

（二）积极心理学实践训练的结果

研究结果显示，经过积极心理学实践训练后，实验组学生的幸福感水平出现了上升趋势，实验组和对照组各自前后测得分变化值存在显著差异，表明实验组学生幸福感的变化程度比对照组学生稍高一些。以上结果表明积极心理学实践训练在提升学生幸福感水平方面是有一定效果的。学生幸福感水平有所提高，对课堂教学模式的改革会更积极，对课堂教学的幸福感知能力也会随之提高，幸福教育才会真正实现。刘次林认为[11]，幸福教育应该培养学生的幸福能力，本研究的积极心理学练习正是基于这个目的，以期培养学生感知幸福、获得幸福的能力，进而提升课堂教学的幸福感，研究结果符合理论预期。其中，在生活满意感、人际和谐感及自我效能感三个维度均出现了显著差异，表明“我的生活”、“我的感谢”、“我很棒”这三个练习可能起到了显著的作用，即人际关系的改善、对生活和自我的合理认知能有效提高个体的幸福感水平，这与张惠等的研究结果相一致[12]。因此，采取一定的干预手段，能够促进幸福教育的开展。本研究的设想与宾夕法尼亚韧性项目（PRP）、Strath Haven积极心理学必修课程等干预手段的主体思路是一致的[13]，得到的干预结果也类似。

经过一个学期的积极心理学训练后，本研究对课堂幸福指数的自我报告评分进行了分析，发现实验组与对照组学生在自我报告课堂幸福指数前后测的评分变化值上存在显著差异。这说明训练提升了学生对课堂教学的幸福感知程度，常规教育模式向幸福教育模式的转变是可行的。由此，只要方式合理，幸福教育完全能够在各个学科、各个专业扩展开来。

五、结束语

本研究通过对一个班级的积极心理学实践训练，得到了一些有价值的结果，也找到了实现“幸福教育”的突破口——培养学生感受幸福的能力、培养学生的积极品质等。而这正是与当今积极教育的思想相契合的。积极教育[14]是指教育要以学生外显和潜在的积极力量为出发点，以增强学生的积极体验为主要途径，最终达成培养学生个体和集体层面的积极人格的目的。由此，我们的教育不应总是关注学生身上存在的各类问题，而应该用积极的眼光来看待每个学生，帮助学生激发自身的潜能，从而获得自愈。在教育的过程中，教师可以作为一个引导者，让学生学会审视自己的内心，找到自我提升的途径。每个个体都需要自我提升，需要不断完善自我，这是一种内在动机，内在动机对个体的促进作用往往更稳定、更持久。

“幸福教育”模式的構建是一个长期的过程，也是一个需要不断实践、不断积累经验的过程。本研究采用的积极心理学课程练习只是一个简单尝试，还有更多方法可以去探寻。在今后的研究中，应尽量创造条件，设计更合理的课程模式或者采用积极心理团体辅导等方式，对更多的班级进行干预，扩大教育教学模式改革的范围，助力“幸福教育”模式的构建。

参考文献：

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