中高职专业课程一体化衔接的理论基础和内容建设——以辽宁医药护理专业课程衔接为例

陈若冰，王 浩

（辽宁医药职业学院，辽宁 沈阳 110101）

1 中高职课程衔接的现实意义

供给侧结构改革要求职业教育专业结构符合社会人才需求结构，人才培养符合产业技术发展对其技术技能的要求。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中提出，建立健全职业教育课程衔接体系。从1985年开始构建职业教育体系至今，我国高职与中职在专业设置上基本完成对接，但作为教育运行的手段和教育实施的载体——课程[1]，还没有实现高效对接。在中国知网进行文献检索，发现中高职衔接相关文献1 795篇，但与课程衔接相关文献319篇，仅占17.7%，这一数据与课程在教育中的核心地位是不相符的。

2 中高职专业课程一体化衔接的理论基础

2.1 认知结构理论[2，3]

皮亚杰、布鲁纳是认知结构理论的代表人物，该理论强调认知结构的整体性、层次性和与外界环境达到平衡的适应性。以已有知识为基础，个体会不断演化、领悟和掌握新的知识，已有知识越丰富，个体适应性越强。认知结构理论肯定了中高职两个阶段的定位和关系，中职培养基础认知结构，为高职学习奠定基础，高职培养高级或复杂认知结构，是在中职基础上进行的认知深化与拓展。

2.2 人格发展理论[4]

埃里克森是人格发展理论的代表人物，认为不同时期学生成熟度不同，16～18岁（中职阶段）主要关心的是如何把各种角色及早期培养的技能和当今职业标准相联系，18～22岁（高职阶段）具备了承担责任、履行义务的能力。以人格发展理论为基础，中高职两个阶段应注重以人为本，根据学生能力水平设置课程要素。

2.3 PDCA循环理论

戴明是PDCA循环理论的代表人物，该理论认为管理活动应按照Plan（计划）、Do（实施）、Check（检查）和Act（处置）的先后顺序进行，构成一个封闭的管理控制环路。中高职是两个独立的办学主体，以PDCA循环理论作为中高职专业课程衔接的质量管理理论基础，能为中高职课程衔接提供质量保障。

3 中高职专业课程一体化衔接的内容建设

3.1 以促进就业为导向，以认知结构理论为依据，做好中高职衔接顶层设计

促进就业是职业教育的办学宗旨和历史使命，是职业教育进行课程体系构建的准则之一。因此，进行课程衔接首先要明确中高职学生所面向的岗位及其层次，以此为依据分析认知能力要求。

利用文献法，查阅与护理职业能力要求和中高职衔接相关且符合中高职学生能力特点的文献。采用访谈和问卷法对护理临床专家和教育专家30人进行职业发展调研，结果见表1～3。中职以基础护理岗位为主，以培养高素质护理劳动者为主，学生需具备基础护理能力，职业生涯短暂。高职以基础护理和专科护理岗位为主，以培养高素质护理技术人才为主，学生不仅要具备基础护理能力，还要具备专科护理能力，职业生涯发展具有纵向延伸性（高级职称）和横向扩展性（高层次管理者）特点。

根据以上分析，依据认知结构理论设计中高职衔接的课程模块，见图1。中职作为职业能力培养的初级阶段，以重基础、宽口径为主，为高阶段职业能力培养奠定基础，构建职业能力的基础认知结构，课程模块包括医学基础知识模块、基础护理模块、基本职业素质模块、专科护理模块。高职作为职业能力培养的高级阶段，应注重学生职业能力的提高，并向专业化、综合化和复合化方向发展，课程模块包括基础护理模块、基本职业素质模块、专科护理模块、职业能力拓展模块，其中基础护理模块、基本职业素质模块、专科护理模块是中高职课程衔接的模块，这3个模块在内容上应具有衔接性、递进性、拓展性。

表1 中高职护生业务岗位发展趋势（%）

表2 中高职护生行政岗位发展趋势（%）

表3 中高职护生能力要求（%）

图1 中高职课程衔接的顶层设计

3.2 以能力本位为核心，以人格发展理论为依据，做好中高职衔接要素设计

能力本位是职业教育人才培养的核心，设置职业能力课程是职业教育的根本任务之一。因此，课程衔接的第二步是根据中高职所面向的岗位及其层次的能力需求开发课程内容。

从表1～3可知，中职以护理基础能力培养为主，高职以专业化、综合化和复合化能力培养为主，图1表明中高职衔接的课程模块主要包括基础护理、基本职业素质、专科护理3个模块。根据人格发展理论，中职教育内容应以课程基础知识为主，浅显易懂，生动形象；高职教育内容应以专科化、综合化为主，具有探究性、评判性和拓展性特点。

以护理学基础课程为例，见表4。（1）课程性质：中高职两个阶段课程性质相同，表明其在人才培养中占有重要地位。（2）学时：因为中职注重基础能力培养，高职以此为基础进行专科能力培养，所以高职学时少于中职学时。中职学生年龄小，活泼好动，理解能力差，对具体事物兴趣浓厚，因此中职教育偏重于技术操作，实践学时占比大；高职学生较成熟，有一定技能基础，教学中，教师注重知识拓展和综合能力提升，理论学时占比加大。（3）课程内容：两个阶段的教学内容框架完全契合，但以“静脉输液”为例进行对比，发现高职更加关注学生对原理、复杂技能、前沿高端技能的学习。（4）教学要求：中职要求学生“学会”“能做”，提高具体技能和动手能力；高职要求学生不仅“能做”，还要知道“为什么做”，突出对逻辑能力、抽象能力、评判性思维能力的培养。（5）教学手段，课程均以案例引入[5]，中职以简单案例引入，旨在设计一个教学情景，使学生体验工作情景；高职以复杂案例引入，引出问题，启发学生思考、分析，提升学生职业能力。（6）教学方法：中职以演示、模仿和反复操作为主，高职以学生动手、教师指导为主。（7）评价方式：中高职两个阶段的评价均由平时考核、理论考核、技能考核3部分组成，但高职考核中，理论考核占比加大，体现了对学生抽象能力、综合能力、逻辑能力和评判能力的培养。

表4 中高职护理学基础课程要素的设计与衔接

3.3 以高效衔接为宗旨，以PDCA循环理论为依据，做好中高职衔接环节控制

高效衔接是中高职衔接建设的目的和内涵要求。做好衔接环节的设计是实现高效衔接的重要保障。因此，课程衔接的第三步是以PDCA循环理论为依据，做好课程的计划、实施、检查、反馈4个环节的质量控制。

（1）计划环节：建立职教集团、职教联盟等组织机构，以此为背景创建以中职、高职和行企业为主体的校企合作组织，对中高职课程衔接的纲领文件、课程标准、课程大纲等进行编写，实现中职、高职、行企业三方合作、共同参与，保证中高职课程纲领的衔接及课程内容与职业标准的对接。

（2）实施和检查环节：实施和检查是两个不可分割的环节，在中高职课程衔接建设中应同时进行。针对课程实施，应建立三级结构：职教集团（联盟）—专业建设指导委员会—教师。教学检查也应建立三级结构：职教集团（联盟）—教学评价委员会—教学管理组织。两者最高层级均为职教集团（联盟），有利于实现中高职课程衔接建设的统一管理；专业建设指导委员会与教学评价委员会为相对独立的职能机构，教学评价委员会由中高职的中、高层教学管理人员组成，与专业建设指导委员会成员有部分的重叠；教师和教学管理组织则隶属于各自独立的办学院校。

（3）处置环节：即反馈环节，对课程衔接的结果、人才培养质量进行评价，总结经验，发现问题。发现的问题将作为中高职课程衔接下一个重点解决的问题，从而实现一体化课程衔接。

综上所述，以认知结构理论、人格发展理论、PDCA循环理论为依据，以促进就业为导向，以能力本位为核心，以高效衔接为宗旨，进行课程衔接的顶层设计、要素建设和环节控制，构建“整体设计，分段培养”[6]的中高职课程一体化衔接体系。