《死亡诗社》的启示——试析医学伦理教育的诸种危机及其超学科重构

赵 婕

（浙江中医药大学人文与管理学院，浙江 杭州 311402）

电影《死亡诗社》是1989年上映的美国影片。它曾荣获第62届奥斯卡最佳原创剧本奖。影片的故事背景发生在1959年一所保守、专制的大学预备学校——威尔顿学院中。文学教师——约翰·基廷的到来如春风化雨，让原本死气沉沉的学校氛围变得灵活生动。在他的引导下，学生开始发现自己的兴趣，审视自己的既定目标，学会独立思考。然而，在众多外力作用下，发生了一起意外的悲剧，原本就被学校视为异类的基廷老师被逐出了学校。

虽然这是一部上世纪90年代的美国影片，且影片的时间设定为1959年，然而，以医学伦理视角分析，我们可以发现这部影片对当今中国教育，特别是医学人文教育仍然有着强烈的现实观照。影片的众多情节，事件，乃至细节，都影射着医学人文教育中的“真”，“善”，“美”缺失的危机。这对我们进行医学人文教育，特别是医学伦理教育有着强烈的警示和启示作用。

1 影片的伦理主题观照医学人文及伦理教育的危机

基廷老师的第一堂课，可谓金句满满，把自己的理念精髓用非传统的形式传递给了学生。他一进课堂，就让学生把《理解诗歌》这部教材的序言撕掉。在这一貌似大不讳的举动中，暗藏着深意。序言中讲述了理解诗歌的机械方法，教导人们以诗歌的韵脚，行数，音律等制成坐标谱系去丈量诗歌的层级与好坏。基廷老师把这部分序言撕掉，是想告诉学生，诗歌之美存在于我们的吟唱间，存在于我们因反复吟唱而产生的感受间，诗歌的情感维度更需要感受而非数字分析。去掉障眼的机械分析，去感受再感受，我们才能回归诗歌的本来面目——人文性中的“美”与“真”。而这份真与美也正是当今我们医学教育所缺少的。影片的这一情节寓示着当今医学教育重“技术”轻“人文”的倾向，也寓示着当今的医学伦理教育重“规范”轻“德性”，重“原则”轻“情感”的缺陷。尔后的故事发展不断印证和加强这一寓示。

在撕掉序言之后，基廷老师的真、善、美之“书”正式拉开了帷幕。他说道“我们读诗，写诗并非因为诗可爱，而是因为我们是人类的一分子。人类充满热情。医学、法律、商业、工程学是崇高的追求，也是维系生活所必需的。但诗歌、美丽、浪漫、爱情，是我们活着的理由。”这可谓是全片的点睛之句。粗看之下，基廷仿佛在把医学与美丽、情感割裂来看，仿佛认为医学里，我们找不到诗歌，美丽，情感。但这恰好给了我们当今的医学实践和医学教育当头棒喝。为我们展示了普罗大众对医生，对医学教育的刻板印象。我们都知道，医学是研究病理与人体的科学，是研究“病”与“人”的科学。虽然，它是理性科学，但是研究主体是人。当今世界医学科技发展使得医生的诊断依赖于高端医疗机械，越来越全面精确。但由此也产生医生与患者之间的关系由“人”对“人”逐渐转化成“人”对“机器”。 出于对仪器的依赖，医生对病人的问诊时间大大减少，病人感受到的关怀也随之减少，造成了医生似乎只见“病”，不见“人”的局面。医学中的人文关爱和情感元素的缺失也使得医患关系日趋陌生化甚至紧张化。另一方面，医学生都必学的医学伦理学本身是以医德为研究对象的一门科学;是运用一般伦理学原理和主要原则，解决医学实践中人们之间、医学与社会之间、医学与生态之间的道德问题而形成的学说体系。[1]因而，医学伦理学一方面讲求道德规范和理性伦理原则，如公平，公正，责任的遵守，另一方面也需要用“德性”即美德如好、善以及情感力量去支持伦理原则的实现。如果没有美好的德性和个体情感力量作为出发点和自律支撑，医生容易被利益左右，而作出有悖伦理和公正的医学情境选择。因此，医学伦理学是充满真、善、美以及美好情感培养的学科。然而在实际教学中，医学伦理课处于医学教育的边缘地位，大多数院校都只开设一学期34课时的医学伦理课。课时的不够充分，加之医学与社会的日益功利化，使得医学生对医学伦理课程没有足够的重视。据笔者对100名医学生调查，有百分之八十的学生认为医学伦理课程可有可无，完全可以自己看书。百分之七十的学生认为医学伦理课程只是抽象的医德课，有点讲高调。因此，如何让学生感受到医学中的人文性，并且从医学人文教育，特别是医学伦理课程中，真正认识到医学的伦理性，医学伦理原则中的美好的德性，并将之内化为自己高贵美好的情操和美德以及在实践中外化为正确负责的选择力和行动力，是我们急需在医学教育中解决的问题。只有解决了上述问题，才能真正回归医学为一门真、善、美一体的学科和实践。

在基廷老师的影响和感召下，学生们开始了一系列转变。他们在最为感性的学生尼尔带领下，自发去学院后山的岩洞里，重启基廷老师年轻时曾组织过的“死亡诗社”。每人轮流诵读自己带来的诗歌，有时击鼓，有时放歌，有时编织故事，有时带来女性，为她们诵读表白爱慕的诗歌。其中，达尔顿还给自己起了个印第安名字 “Nuwanda”。这一切，都有强烈的象征蕴意。在原初时期，无论中外，最先的语言就是诗歌。男人们在一天的狩猎之后，会围坐在篝火边，以诗或者歌的形式，讲述一天的故事。可以说，人类的本性就是诗与歌。影片里，山洞壁上，在烛光映照下，折射出学生们的影子的细节，让人联想起人类草创时期在比利牛斯山洞中，刻下的最早的壁画。达尔顿给自己起印第安名字更是向原始致敬，向本真回归的标志。整个“死亡诗社”无疑是个向人类原初至真本性回归的一系列仪式，凸显着影片“本真”和“”的主题，也提醒着我们去反观医学实践和教育中 “以人为本”这一应有之义的相对缺失。现代医学，伴随着技术，社会结构，社会关系的高度演变，对疾病的认识和定义也不断变化。单纯生物病理疾病所占比例越来越小。疾病发生的因素越来越多地由社会环境，社会生态，个人工作，生活方式，情志状态构成。相应地，患者对医生的情感交流和心理洞察有了更高的期盼。然而，现代医学的分工又决定了患者的心理和情志问题有了专门的心理医生治疗，其他专科医生认为自己并无此类义务，因此在诊疗过程中产生了看“病”不看“人”的现象。 “医乃仁术”，“天人合一”等中国传统医学伦理美德由此并未得到很好地延续。医学伦理学中的尊重，关爱原则也未能有足够的表现。

在影片中，基廷老师和学生都运用了大量的诗歌，包括莎士比亚的“十四行诗之十八”（Sonnet 18）,罗伯特.弗罗斯特的“未曾走过的路”(The Road Not Taken)以及拜伦的“她在美中行”(She Walks in Beauty)。其中“Sonnet 18”赞颂了青春，诗歌以及生命之美。“She Walks in Beauty” 歌颂了女性之美。 “The Road Not Taken”讲述了人生面临的选择以及选择的两难。青春与美的主题统摄着整部电影，同时也提示我们去发掘，去开发医学人文教育和生命伦理中的人生，人性，人际，人情之美，去注视医学伦理学中的德性和德行之美，去考量医学中的伦理困境与伦理选择。

2 影片的伦理事件折射医学人文及伦理教育的不足

影片的高潮在于尼尔的自杀事件。尼尔的父亲是个普通的职员，把自己的未竟的心愿都投射在尼尔的身上，希望他能成为一名有钱有地位的医生。因此，在影片的一开始，我们就看到了这样一幕。他冲进尼尔的寝室，语气强烈地要求他减掉课外活动量，专注于化学、生物学等医学院准备课程。尼尔只能惯性地屈服于父亲的淫威之下。然而，感性的尼尔在基廷老师的影响下，对戏剧表演产生了向往。我们知道，西方戏剧基本都是诗歌形式的文本。因此，尼尔的向往，实际上是对美好的诗性的向往以及对强烈情感表达的热望。父亲察觉以后，粗暴地进行了阻止，让他执行将来做医生的命令。尼尔感到希望的幻灭，于是用父亲的手枪结束了自己的生命。这一悲剧事件牵连了基廷老师，他因“教导失误”遭到了解雇。

细究这一事件，我们不难发现，这实际是一起伦理事件，其中包含着对医学的多重误会。尼尔面临的是顺父与自我的两难选择。这是一个伦理困境。他无力抉择，只能放弃选择，或者说作出了毁灭性的两害选择。首先，我们应该发现，如果说父亲对医学和诗性的关联有所不知的话，那么尼尔同样没有对医学的充分认识。他和父亲代表了大众对医学的强烈误解。医学中，有创新之美，技术之美，医学情境中有人性美，有人伦美，有德性美，更有各种伦理维度和哲学面向。医学中同样有诗性，只是相对诗歌来说，比较隐匿而已。悲哀的是，作为预科医学生的尼尔没有看到。同样的，众多医学生也看不到。他们所习惯的医学，是冷冰冰的手术刀，显微镜，无影灯和各种器械。这不得不说是我们医学人文和伦理教育的失败。而尼尔的失败的伦理选择，也象征着在医学伦理学运用过程中，医生和患者常常面临的道德选择的两难。如是否应该让精神病人绝育，安乐死，迫于经济压力，医治是否继续等等。

另一方面，我们还应该注意影片中两个伦理细节。首先，基廷老师曾在课上，要求学生跳上桌子，从另一个角度去观察世界。这一细节有着重大意义。作为医者，必须有跳出习惯视角，创新思维的能力，有跳出自己的视角，进入患者视角，体察患者境遇的共情能力，从而进行医疗诊治和道德抉择的能力。而现有的医学人文及伦理教育因为课时短少，很难实施案例教学和深度讨论，进行开发思维和共情能力的教学，

其次，在尼尔自杀之前，他去找过基廷老师，表达了放弃医学，改学戏剧表演的愿望。基廷老师当即建议他与父亲沟通，并且其后又再次提醒他与父亲商量。但是，出于对严苛的父亲的惧怕和一贯顺从，也出于对父亲的了解，尼尔并未对父亲袒露心声。这一细节指涉人际沟通的不足导致的伤害。影射了医学伦理教育在医学生医患沟通能力的培养缺失。尼尔向基廷老师咨询实际上是侧写了叙事在生活乃至医学中扮演的重要角色。亨特尔将医疗实践描述为类似文学批评的阐释活动，患者就是文本，而医生则是批评家。疾病或患者的身体是文本，诊断是医患共同阅读这个文本，通过沟通交流构建一个有关疾病意义的共享世界的过程。叙事技巧也就是临床判断和道德决策的能力。[2]在这里，尼尔无疑是个生病的患者，急需医者作出诊断和决策。然而由于他叙事中有所隐瞒，医者基廷的正确决策并未得到实施。医患沟通学只占医学伦理课程的一个章节。但实际上，这是一个伦理学的分支，需要大力培养。

3 医学伦理教育的重构

3.1 超学科理念的引入

综上所述，当今的医学人文及伦理教育存在着人文性缺失的危机，同时也存在着理论与现实脱节的现象，学生对医学以及医学伦理学的真、善、美本质没有深层认识，因而无法再医学实践中进行实践，医学人文与伦理教育并没有发挥将伦理知识转化为伦理德性和行为，即“转识为德”的作用。当今医患关系紧张，背后当然有体制和管理上的缺陷，医学资源分布不均，法律约束有漏洞，患者自身期待过高，对医学不确定性认识不足，对医生缺乏理解等原因，但不可否认，医生的医德医风，医患沟通不足，对病人的人文关怀不够也是造成医患冲突的原因之一。没有医学伦理学理论学习内化为医学生的自觉伦理意识和判断，那么我们造就的医学生要具备医者良心和高尚的医德只有在医学实践中去获得。在此之前，他们的医学伦理素养必然是匮乏的，可能还需经过惨痛的代价才能获得。尤其在棘手的医患关系处理上，没有高度的医学伦理自觉，很难做出最合理的伦理判断。因此，有必要重新建构医学伦理教学，促进医学教育中人文性和伦理精神的回归。要达到这一目的，必须将医学伦理教学由注重学科内容和知识转向挖掘人的思维潜能，由人才“生产方式”，走向注重主体思维的“理解范式”，把课程作为一种多元的、分析性、可供批判的开放系统加以对待。[3]由此，我们拟采纳的重构方法是在医学伦理课程中引入超学科理念和方法。

3.2 超学科理念的内涵

20世纪40年代，科学由分化走向界限模糊和整合。皮亚杰（Piaget）提出了科学统一观。在此基础上，Jantasch提出了“超学科”（transdisciplinary）概念。他提出 “超学科：在教育或创新系统中所有学科和跨学科的协调。”[4]具体而言，“超学科”是在跨学科研究的基础上出现的一种新的研究范式。可以说它是一种特殊形式的跨学科研究，是学科知识和非学科知识的高度整合。其目的是将不同的知识整合成具有较强的公共观点导向和较强的解决问题的能力。[5]“超学科”有三个研究重点：首先是放在生活世界的问题上，二是学科范式的整合和超越，三是寻求学科外的知识统一。超学科处理问题的方式为：将抽象知识和案例特有的知识联系起来，建构增进被视为公共利益东西的知识和实践。[6]

让我们对超学科理念进一步加以剖析。首先，它是一种问题导向的研究范式。针对医学伦理课程理论与实践脱节，以人文本的人文性缺失的现状，超学科课程以解决现实社会的具体问题为课程核心的理念可以切实提高课程实践性，提高学生的人文关怀以及思辨力和解决问题能力。其次，它是跨学科研究的更高层次。跨学科研究是学科间整合，而超学科是学科间整合和非学科整合的统一。超越了学科界限，实现高度融合。现代医学伦理学涵盖的伦理问题如安乐死，脑死亡，器官移植，基因组研究，医患伦理，科研伦理等涉及了卫生服务政策，公共环境职业，经济学，法学，社会学，生物学，生化学，伦理学，叙事学等各个领域的学科；同时，伦理判断和伦理抉择中涉及的高度的自律、尊严、公平、公正、以及对真、善、美德坚持都是医学伦理课中的非学科因素，因而超学科理念的引入在医学伦理教育中成为必然。

3.3 超学科医学伦理课程设想

超学科医学伦理课主要由两大模块构成。首先医科院校的医学伦理课要打破学科边界，将医学伦理元素渗透到各个课程，包括医学专业课，医学基础课，通识课和高校人文课。让每门课程承担起医学伦理素养和医学人文培育的任务，造就医学院校的人文氛围，打造学生真、善、美的品质。

其次，医学伦理课要以现实医疗世界的真实伦理问题为核心，利用案例教学，情景教学，叙事教学等多种教学形式，结合课堂讨论法，在医学伦理课上形成就事件进行的多视角讨论，力求丰富学生认识问题，理解问题，提高解决实际问题的能力，形成对医学伦理问题的科学看法,增强对医学这门学科是真、善、美统一体的体认和自我的伦理德性。