国内汉语作为第二语言习得口语教学及口语学习研究

李睿

摘 要：本文对国内汉语作为第二语言习得口语教学、口语学习研究进行了梳理，包括研究内容、研究方法及存在的问题，并从口语定义、教学理论、教材建设及口语特点四个角度分析了问题存在的原因。

关键词：汉语作为第二语言习得 口语教学 口语学习

一、引言

本文对《世界汉语教学》《语言教学与研究》《语言文字应用》《汉语学习》和《云南师范大学学报》等期刊自创刊以来，有关汉语作为第二语言教学的口语教学、口语学习文献进行了搜索，现从研究内容、研究方法、存在的问题等方面进行梳理和综述。

（一）研究内容

1.流利性研究

Schmidt（1992：380）明确指出，“（第二语言习得研究）今后的一个目标应该是对第二语言口语流利性发展的问题进行研究——这类研究最终可能也会有助于有关技能发展理论所引发的一些问题的讨论。”①

翟艳（2011）提到国内对口语流利性的研究主要集中在外语教学界，陈默（2012）也认为国内第二语言流利性的研究对象主要针对学习英语的在校大学生。据我们所掌握的材料，汉语作为第二语言习得口语流利性的研究确实有限。

（1）口语流利性的维度

有关口语流利性的研究：陈默（2012）从节奏变量和迟疑特征两个维度来研究口语流利性，节奏变量包括语速、无声停顿频率、无声停顿时长、平均语流长度；迟疑特征包括充实停顿频率、充实停顿时长、重复频率、修正频率。翟艳（2011）采用了三类指标：一类是时间性指标，包括语速、发音速度等；第二类是表达性指标，包括：每百音节更改次数、剔除音节数与总音节数之比；第三类是准确性指标，包括无错误“T—单位”（包含所有从句及其附属的或嵌入的非从句结构的主句）与全部“T—单位”之比等。张莉（2001）考察了流利性的时间指标，包括语速、非自然停顿。

（2）口语流利性的研究结果

陈默（2012）认为口语流利性特征从中级到高级的发展不是线形的。随着语言水平的提高，美国发音人的语速、无声停顿时长和平均语流长度得到了显著发展，高级的发展明显好于中级，但是未达到汉语母语者水平。美国发音人的充实停顿频率获得了显著进步，达到了汉语母语者水平。没有得到显著发展的是无声停顿频率、充实停顿时长、重复频率和纠正频率四个特征，落后于汉语母语者水平。除了研究语言水平因素，该研究将性别因素引入第二语言口语流利性研究中，目的是为了考察性别对口语流利性特征的影响。翟艳（2011）用10项指标对3个典型样本进行了详细的统计分析，又以120份教师评分为依据，归纳出教师主述的流利性指标5大项20个小项。经过这两种评价的比较认为他们对学生口语水平的界定及说明清晰、准确，所使用的主观标准与客观评价指标基本一致，结果与量化统计分析吻合。这说明，经过至少5年教学磨练的专职汉语教师对学生口语面貌的认识持有的标准在很大程度上具有客观标准真实、准确、可信的特点。张莉（2001）的调查对象是学习了一年汉语的15名留学生，让他们就研究者提供的话题进行自由表达，录音并转写，用语素、非自然停顿两个指标进行分析；作者还用E.Horwitz、M.Horwitz和J.Cope设计的“外语课堂焦虑感量表”（Foreign Language Classroom Anxiety Scale）对被试进行了问卷调查。得出结论：被试的焦虑值与他们口语输出的语速呈负相关，与百字非自然停顿数呈正相关。

2.教学模式研究

陈育焕（2009）考察了“以元认知为主导、信息科技为辅的口语教学模式”。相较于传统课堂教学，很大程度地提升了学生的参与性以及自学的机会。郑家平（2010）通过教学对比来考察“互动式汉语口语课堂教学模式”的可行性。以任务为基础、以形式为中心、以促进学习者对差异的注意和提高其汉语交际能力为目标的互动式初级汉语口语课堂教学模式，能够增强汉语学习者对语言形式和相关交际功能的认识，进而促进其汉语形式习得，培养其互动技巧，树立用汉语交流的信心，有效地提高其汉语交际能力。郭颖雯（2003）从语段、语篇的偏误入手，提出运用相关的篇章语言学理论，结合学习者的认知特点，从教学实际出发，构建科学的、系统的语段语篇教学模式。

3.口语课堂教学研究

（1）教学法

探讨已有教学法在口语教学中应用的文章，所占比例最高，参见表1：

结构-功能法在口语教学中的提出，符合当时结构、功能与文化相结合的时代背景；任务法的提出，也是符合任务法盛行的背景。

（2）教学原则

章纪孝（1994）提出的口语教学原则包括：三分之一和三分之二的方针、容许犯错误的方针、丰富语言环境的方针。徐子亮（2002）提出的口语教学原则有：口语教学必须注重两种言语的转换、口语教学要重视和贯彻合作原则、口语教学要有充分的时间训练、口语教学要注重语句的重现和复现、初级口语教学和中高级口语教学的重点。汝淑媛（2006）认为口语教学的原则包括交际内容的渐进性原则、交际目标的明确性原则、交际重点的反复性原则、交际话题的相关性原则。有关教学的原则，大体涉及对时间的分配、对教学对象的规定、对教师语言的指导、如何对待学生等问题。

（3）教学环节

有关“三段式”教學环节，章纪孝（1994）提出的教学环节包括：话题的引入/理解、话题深化/扩展、话题的模拟/演示/展现。李燕（2006）提出的教学环节包括：新语言材料的引入阶段、语言的练习阶段、新语言材料的输出阶段。赵雷（2008b）提出的教学环节包括：前任务阶段、任务环阶段、任务后的语言聚焦阶段。刘姝（2009）提出的教学环节包括：前任务阶段、任务环阶段、语言聚焦阶段。概括起来就是“输入—强化—输出”的教学环节三段式。

（4）教学活动

在结合教学法设计教学环节的基础上，为了给口语教师提供更好的教学实践启发和指导，部分研究者还结合教材中的具体课文内容，为我们详细讲解了教学方法，例如李燕（2006）、龙又珍（2009）、张黎（2011）。李燕（2006）以《汉语口语速成入门篇》第十五课“去邮局怎么走”为例，结合三段式的教学环节，设计了很多有针对性的教学活动。

（5）练习设计

有关口语课练习设计的讨论，有的基于学生的语言水平、有的基于语言形式的需要。贾放（2000）分别给初级水平的学生和中高级水平的学生设计了课后练习，这些练习都具有很强的实践性，并充分结合中国的“社会环境”。武惠华（2002）根据不同语言水平的汉语学习者已具备的语言水平、学习需求，分别设计了有不同侧重点的课后练习。常玉钟（1991）讨论了“结构—功能法”在口语教学中的运用，因此，该文的练习设计考虑的都是结构和功能的对应问题。郭颖雯（2003）根据有无提示词、句式、语段表达框架等将练习题进行分类。

4.口语教学中的教师研究

陈侃等（2010）认为造成中高级汉语口语教学效果不够理想的主要原因来自教师：有的教师停留在“语言结构的非交际性介绍（或操练）的始端”；有的教师将学生放任在“交际性运用的终端”。因此，有关口语课教师的研究必不可少。根据我们掌握的资料，口语教师研究目前回答了两个问题：一是教师该怎么做（孟虹，2000；谭春健，2003；陈侃等，2010），二是教师是怎么做的（杜朝晖、亓华，2007）。有关教师该怎么做的研究，均关注了教师的角色定位问题，教师是怎么做的研究主要关注教师的反馈问题。另外，谭春健（2003）还考察了教师在教学过程中的行為。

5.口语教学内容研究

有关口语教学内容的研究，参见表2：

6.学习者口语面貌研究

有关汉语学习者口语面貌研究，涉及口语学习策略、口语产出的韵律边界及口语成段表达现象研究。田然（1997）分析了中高级汉语学习者自然语段和复述语段中，成段表达存在的问题。陈默、王建勤（2008）对韩汉两名男性发音人的汉语独白口语语料库进行了语料的转写和实验语音分析。该研究认为造成差异的主要原因是母语为汉语的说话人和母语为非汉语的说话人所使用的言语加工策略不同。吴勇毅（2008）主要讨论了意大利学生在汉语口语学习中所使用的学习策略及其表现，分析了汉语作为外语环境下意大利学生的策略选择，以及汉语作为二语环境下的策略选择。汝淑媛（2006）描述了学生在实际交流过程中常会出现的不尽如人意的情况。

（二）研究方法

口语教学、学习研究中，所用研究方法如表3所示：

1.材料（语料）收集方法

本文所涉及的文章中，语料（材料）收集方法包括随堂观察法（谭春健，2003；杜朝晖、亓华，2007）、问卷调查（郑家平，2010；李向农、张晓苏，2012；张黎，2011）、课堂录音（郑家平，2010；田然，1997）、实验语料（陈默、王建勤，2008）。吴勇毅（2008）、陈侃等（2010）都使用了随堂观察、个别访谈和问卷调查这三种语料方法来收集语料。

2.实验方法

周小兵（1989）在研究听话训练在口语教学中的实际效用时，涉及了两个具有针对性的实验，比较实验组和对比组的发音准确度和话语流利度；李小丽（2010）用A、B两个班试图研究初级阶段成段表达的可行性，运用了教学对比的方法；郑家平（2010）用两个平行班的教学对比，来研究口语教学模式；张犁（2011）考察“商务汉语口语”课堂中，交际策略教学法的教学效果时，运用了测试的方法；陈默、王建勤（2008）在研究韩汉口语产出韵律边界的特征时，采用了声学实验的方法。

3.定量分析

谭春健（2003），杜朝晖、亓华（2007）使用了定量分析的方法分别对课堂上教师话语的选择、教师的反馈进行了分析。

（三）研究中存在的问题

1.研究方法

第一，对语料情况交代不清。我们认为随堂观察法一般要交代所观察汉语学习者的语言水平、所在学校、观察时间、课堂录音时长、转写后的字数等内容，但有的研究缺少上述这些方面的描述。关于调查问卷，我们想知道是否是开放性的，几度量表、有几种选项；发放分数、回收率、有效问卷份数、简单统计结果。但在本次综述中，明确了被试背景、样本量，并简单描述问卷结果的研究相对有限。第二，对被试情况交代不清。如前所述，很多研究选择了调查问卷、个别访谈、课堂观察等方法，对被试背景做简单描述，即便是篇幅所限，但除了吴勇毅（2008）、赵雷（2008b）、张黎（2011）简单陈述被试情况，陈默、王建勤（2008），陈默（2012）对被试人数、语言水平、母语背景等做了详细介绍外，其他研究均未对此进行有效说明。研究美国留学生口语流利性时，陈默（2012）对实验设计、被试情况、语料来源、实验步骤都做了详细陈述。在分析流利性前，将其决定性影响因素分为两类九项，在后文的结果分析中，将统计分析的数据进行了详细描述、对结果都进行了详细分析，结果来源清晰、可靠。

2.研究内容

在研究内容上，我们认为存在研究内容不够集中、研究内容尚未形成规模及深度广度需姚加深等问题。

（四）原因分析

研究方法和研究内容存在的问题，我们认为有如下这些原因：

1.什么是“汉语口语”，仍在讨论

李建国、顾颖（2004）指出，对外汉语教学中的口语教学，由于种种原因，在基础理论建设方面远远滞后于教学实践，这一状况又在很大程度上制约了口语教学水平的进一步提高。什么是“汉语口语”这一问题，还存在很多争议及不明确的地方。王若江（1999）也认为“我们忽略了一个大前提，即什么是汉语口语？”赵元任先生在《汉语口语语法》中为其研究的“汉语口语”定性为“20世纪中叶的北京方言，用非正式发言的那种风格说出来的”。但王若江（1999）认为这种定性与汉语口语课所说的“汉语口语”有很大的距离，汉语口语似乎应定性为“当代的普通话，包括用正式发言风格与非正式发言风格说出的”。陈建民（1984）指出，所谓汉语标准口语，应指受过中等教育以上操地道北京话的人日常所说的话；他们在非正式场合所说的话，是我们研究当代汉语口语的主要语言材料，是外国朋友学习汉语口语的活教材。张宁志（1985）曾根据话语的对象和场合将口语分为演说体、郑重体、客气体、熟稔体、俗俚体等5类，其中由演说体、郑重体、客气体构成的话语属于正式场合的正式谈话，由熟稔体、俗俚体构成的话语属于非正式场合的非正式谈话，二者有极大的不同。

2.“说”的标准，仍然模糊

申修言（1996）认为口语课的性质和任务以及口语课的教学内容和教学要求，长期以来并不十分明确。吕必松先生提出“由于世界各地汉语教学的具体情况不完全相同，很有必要制定出一种具有一定的弹性，因此实用性更强的区分初、中、高三个等级的标准。”王若江（1999）認为等级标准的不统一，势必造成实施过程的随意性，教学将带有很大的盲目性，那么分级教学的目标、任务，整体教学的科学性、规范化都将成为空谈。

3.口语教学理论，还不完备

白乐桑、赵惠淳（2002）认为在汉语教学蓬勃发展的同时，口语教学这门学科所面临的危机、所呈现的问题之一是尚未建立一套汉语口语教学理论：“这一危机是一种增长危机，教学理论与实践有时跟不上汉语教学的发展和需求。最突出的表现有两个：一个是字与词之间的关系，另一个是口语教学。缺乏一套口语教学理论并不唯独是汉语教学这门学科的弱点。

4.教材建设，尚需完善

武惠华（2002）列举了口语课的教学实践中出现的种种不尽人意的问题，并认为这和教材的问题密不可分：1）对外汉语教材系统不完善，各单项语言技能训练的教材不配套。2）口语教材对交际技能的训练过程未给予足够重视。3）口语教材提供的教学手段单一，不够现代化。

5.口语本身，特点独特

李绍林（1994）提到，经常听到留学生反映教师说的汉语他们听得懂，普通中国人说的听不懂。因此，详细分析了汉语口语的特点：汉语口语反问句多；汉语口语使用熟语及其他俚俗语多；汉语口语习用的固定搭配多；汉语口语用典多；汉语口语语法结构灵活；汉语口语语气变化多，一些意思较虚的词语能表达出丰富的语义；汉语口语夸张修辞手法多。我们认为正是汉语口语的上述特点，为口语教学内容的确定、教学带来了一定的挑战。

注释：

①转引自张文忠.第二语言口语流利性发展的理论模

式[J].现代外语，1999a（2）：205-217。

参考文献：

[1]翟艳.口语流利性主观标准的客观化研究[J].语言

教学与研究，2011，（5）：79-86.

[2]陈默.美国留学生汉语口语产出的流利性研究[J].

语言教学与研究，2012，（2）：17-24.

[3]张莉.留学生汉语学习焦虑感与口语流利性关系初

探[J].语言文字应用，2001，（3）：44-49.

[4]张文忠.第二语言口语流利性发展的理论模式[J].

现代外语，1999a，（2）：205-217.

[5]张文忠.第二语言口语流利性发展的定性研究[J].

现代外语，2000，（3）：273-282.

[6]张文忠，吴旭东.第二语言口语流利性发展定量研

究[J].现代外语，2001，（4）：341-351.

[7]张东昌，杨亚军，李蓉.影响中国学生英语口语流

利表达的成因分析及教学对策[J].外语界，2004，（1）：15-20.

[8]周爱洁.论4/3/2活动对提高英语口语流利性和准

确性的影响[J].外语教学，2002，（5）：78-83.

[9]孟凡韶.4/3/2教学技巧与提高英语口语流利性

的实证研究[J].解放军外国语学院学报，2009，（4）：52-55.

[10]杨萌，穆凤英.影响中国英语学习者口语流利

性的语调短语内部停顿研究[J].外语与外语教学，2011，（6）：16-21.

[11]张文忠.国外第二语言口语流利性研究现状[J].

外语教学与研究：外国语文双月刊，1999b，（2）：41-48.

[12]陈育焕，陈成志，张永慧.以元认知为主导、信

息科技为辅的口语教学模式探索[J].世界汉语教学，2009，（4）：519-534.

[13]郑家平.互动式汉语口语课堂教学模式实验研究

[J].汉语学习，2010，（4）：83-90.

[14]郭颖雯.篇章语言学与语段、语篇口语教学[J].

语言教学与研究，2003，（5）：64-69.

[15]刘姝.“任务型教学”导入初级口语课堂的实践

与思考[J].云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版），2009，（2）：49-52.

[16]赵雷.对外汉语口语教学目标的实现[J].汉语学

习，2008a，（6）：85-91.

[17]赵雷.建立任务型对外汉语口语教学系统的思考

[J].语言教学与研究，2008b，（3）：64-69.

[18]李燕.任务型教学法与对外汉语初级口语教学

[J].云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版），2006，（3）：31-34.

[19]张黎.交际策略教学法研究——以“商务汉语

口语交际”课为例[J].语言教学与研究，2011，（2）：9-15.

[20]汝淑媛.交际式教学法在汉语口语课堂教学中的

运用[J].语言文字应用，2006，（S2）：148-151.

[21]章纪孝.关于高年级口语教学的思考和构想[J].

世界汉语教学，1994，（1）：46-51.

[22]常玉钟.用“结构—功能法”进行听力口语教学

[J].世界汉语教学，1991，（4）：240-243.

[23]龙又珍.中级汉语口语中的文化教学法探析——

以《中级汉语口语》为例[J].云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版），2009，（2）：68-72.

[24]徐子亮.汉语作为外语的口语教学新议[J].世界

汉语教学，2002，（4）：96-103.

[25]贾放.利用社会环境进行口语教学的几点设想及

实践[J].世界汉语教学，2000，（4）：84-86.

[26]武惠华.谈口语课课堂活动及课下练习的设计

[J].汉语学习，2002，（5）：58-62.

[27]陈侃，尉万传，毛良斌.中高级汉语口语教师

的“主持人”意识[J].语言教学与研究，2010，（4）：17-22.

[28]孟虹.德国高校汉语口语课差异教学初探[J].汉

语学习，2000，（2）：63-68.

[29]谭春健.口语教学中的角色定位及教学话语选择

[J].云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版），2003，（3）：7-11.

[30]杜朝晖，亓华.中级汉语会话课堂教师反馈研究

[J].语言文字应用，2007，（S1）：44-49.