基于卓越教师培养的课程建设研究（二）

刘桂影

卓越教师课程建设是卓越教师培养的重要一环，因为没有完善的课程，难以实现教师培养的卓越性。所以，进行卓越教师培养的课程建设不仅是学科建设的需要，更是实现培养卓越教师的目标的需要。

（一）建立结构合理的课程团队

建立结构合理的课程团队，是提高课程建设质量的重要一环，更是提升教育教学质量的重要保障。因此，建立结构合理的课程团队具有重要的现实意义。建立结构合理的课程团队，首先需要课程团队在年龄结构上具有梯队性，其次需要在课程实施和课程编制上人员的均衡性，最后需要教师团队体现主体性。

1. 课程团队在年龄结构上要具有梯队性。一个结构合理的课程团队，首先需要在年龄结构上具有合理性，即老、中、青三代共同组成课程团队。年龄大的课程建设者具有丰厚的课程建设经验，能够给予中、青课程建设者以指导，并且能够带领他们更好地进行课程建设，中年课程建设者具有丰富的经验和饱满的精力，年轻的课程建设者虽然经验不足，但是高学历和良好的教育使得他们具有无穷的潜力和旺盛的精力，拥有经验加精力加知识这三者的课程团队，必然能够在课程建设方面实现“一流学科、一流课程”。因此，建设具有在年龄结构和知识结构上富有合理性的课程团队是至关重要的。只有拥有这样一支队伍，才不会在课程建设上出现“前无古人、后无来者”的青黄不接的无力尴尬的局面。

2. 在课程实施和课程编制上要达到均衡性。课程建设很关键的一环就是课程编制。如上文所言，由于受我国高等教育历史发展的不均衡性以及高校教师习惯性思维影响，许多高师院校，尤其是地方院校，在课程编制方面明显处于空白状态。近年来，随着课程改革的深化，“教师作为研究者”促使高校教师开始关注课程编制，高校的课程建设具有好转的迹象，但是高校教师的课程编制队伍依然薄弱，再加上高校课程管理的科层制度的影响，大多数教师关注的依然是课程实施。目前，随着“双一流”建设的推进，“一流课程”建设也成为时代的必然。高师院校需要采取措施，制定规章制度，鼓励教师从事课程编制的研究与实施。只有这样，“一流课程”的建设才能成为可能。“一流课程”的建设，也同样是促进卓越教师培养实施的重要一环。

3. 需要充分发挥课程团队的主体作用。作为高等院校的师范类院校，其课程建设不仅对促进“双一流”建设具有重要作用，同时也是提升卓越教师培养质量的重要保证。“一流课程”的建设有赖于一流课程团队的建设，而建设“一流课程”需要课程团队充分发挥其主体作用。课程团队的主体作用表现在，课程团队成员能够以团队的方式，积极主动地进行课程编制、课程管理和课程评价。强大的团队能够发挥个人难以发挥的强大建设力量。因此，在课程建设方面，作为院校的领导者要能够尽可能采取措施保障课程建设中的课程团队建设，充分发挥课程团队在课程建设方面的主体作用。

（二）完善卓越教师培养的课程体系

《悉尼协定》表明，“一流学科”建设的标准之一是课程体系。[1]卓越教师课程体系的完善关涉课程结构的科学性、课程类型的合理性、课程内容的综合性。卓越教师培养的课程体系要保持结构平衡。这种课程结构的平衡主要从以下几个方面入手。

1. 保持两类课程的比例平衡。在卓越教师的培养中，存在着两个大类的课程，即通识课程和专业课程。这里需要说明的是，综合实践课程是属于通识课程和专业课程中的实践类课程，属于这两类课程，只是其学习方式凸显的主要是实践性。保持专业课程和通识课程这两大类课程的比例符合教师教育课程标准所规定的课时比例。按照教师教育课程标准的规定，教师教育课程的专业课学习量不少于64学分，其中必修课的学习量不少于44学分，选修课的学习量不少于20学分，教育教学实践不少于18周。本研究的调查发现，很多小学全科教师培养采用的四年制大学本科的模式，其小学教育专业的总学习量是165分到175分不等，专业课学习量好多都超过了教师教育课程标准所规定的最低学习量64学分。按照促进学生的全面发展的要求，职前小学全科教师的专业课学习量和通识课程学习量相比，明显凸显专业性而忽视促进其身心发展的通识课程。所以这两大类课程设置的比例明显失衡。尤其是在当今，西方的一些诸如剑桥、哈佛等“一流大学”的通识课程的学习量明显远远高出专业课程学习量，若是希望我们培养的人才不单单只是懂得专业活动的“冰冷冷”的专业人员，需要加强通识课的学习量。

2. 在通识课中，要增加提升学生文化修养以及人文素养的课程。我国的通识课程受到传统大学教育的政治价值取向的影响，一直是培养学生正确的思想和政治观念的课程所占比重较大。当然，培养学生正確的政治思想观念的确是必需的，无可厚非的，因为，大学生是国家未来的建设者，只有拥有正确的政治思想观念，才能更好地促进国家的建设和推动国家的发展。但我们的讨论意图不在削弱执政课程的学习量，关键在于未来的建设者和接班人自身的素养。在经过几年的大学学习后，必须能够满足他在这个社会上安身立命，不单是会工作，更应该会生活以及与人交往，并能以自己的言行影响其他人。也即是经过四年的学习，学生学会认知，学会共同生活，学会做事，学会生存。[2]作为教师的更应该能够做到这些。作为小学卓越教师的小学全科教师，更应该能够以自己的人格素质和理智素养感染与之交往的儿童，从而在潜移默化中使得处于成长中的儿童慢慢学习明辨是非，学习道德判断，学习为人立事。这些是作为启蒙教师的小学全科教师应该具有的自身文化所彰显出来的素质魅力。所以，在通识课程中，除了培养职前卓越教师的思想和政治素质以及道德素质的课程外，应该开设彰显主流价值观、反映社会发展规律、崇尚自由和平等、蕴含善良和公平的课程，用以丰富卓越教师的文化知识，提升卓越教师的人文素养。

3. 专业课程内容要凸显综合性。课程内容的综合性指的是课程内容不仅要保存已有的知识经验，同时要涵盖课程前沿内容以及课程内容的实践经验。课程内容的逻辑性特点基于对课程设置的效果及其作用逻辑的分析。[3]课程内容的选择和编排要遵循从基础到前沿，从理论到实践的逻辑理路。

专业课程内容包含已有的知识经验，体现的是对人类已有智慧结晶的传播和继承。任何一个领域的成就都是在已有知识经验基础之上的发展和对已有经验的超越，这是人类发展的一般规律，也是人类进步的必然逻辑。因此，对已有学科理论知识的学习是卓越教师获取专业知识的基础行为，也是卓越教师突破基础，实现创新的基础。专业课程内容在包含传统的学科理论知识的同时，要及时吸收学科前沿的新理论和新发现。新理论和新发现不仅表现为该课程领域的研究成就，同时表明课程内容的发展性和变革性。专业课程内容的实践经验是当今专业发展中特别受到关注的焦点。大学专业知识的理论性一直是大学课程的一个显著特点，体现了课程内容的宏大价值和理论的至尊性。但知识的理论性却和学习的目的性相悖，学习是为了更好地生活，卓越教师的学习提示如此。所以培养卓越教师的课程，其内容是为卓越教师的职业生活服务的，不能凌驾于他们的生活之上。职业生活是一种职业人生的实践，需要卓越教师具有从事职业实践的知识和技能，理论性难以满足其实践的需求。所以培养卓越教师的课程内容需要具有实践性。这种实践性首先表现为课程内容具有技能性知识，其次表现为课程内容与不同学科以及中小学教学内容相融合，以便弥合理论知识和学科教学实践之间的鸿沟及所学知识与所教学科之间的断裂。不同学科知识的交叉和融合有利于培养卓越教师获取跨学科知识和从事综合课程教学的职业能力。[4]

（三）在课程管理上对教师赋权

课程管理作为课程建设的重要一环，在学校课程建设中起着举足轻重的作用，因为课程管理不仅关涉学校对卓越教师培养的实施效果，同样关涉卓越教师培养者的课程责任、课程能力以及对教育教学的责任感和实施的效力。三级课程管理中的学校管理属于课程的直接管理，作为课程的直接管理主体的学校，其管理者的构成尽管由宏观管理主体、中观管理主体和微观管理主体三种构成，但是课程管理在高校的课程建设中仍然属于薄弱环节。原因在于学校层面的三级课程管理的管理主体不明确、管理责权不清晰。在高校，大家通常认为，课程管理是学校管理者的事情，或者是学校和学院领导的事情，因为管理似乎和教师的教学没有关系。这种观念在很大程度上影响了教师对课程管理的责任心和热情。所以，若想把课程管理保质保量地实施下去，首先必须打破传统的观念，彰显教师的课程管理的权利，赋予教师作为课程管理者的相应的管理课程的权力。给教师赋权，要从澄清观念、明晰责权和激励约束等几个方面着手。

1. 澄清观念。上文提到，在课程建设方面，许多管理者和老师有一致的传统看法，那就是课程建设是学校的事情，和教师没有关系，教师的任务就是教书，课程管理是学校各级管理者的事情。这种观点和想法在我国有很长一段时间主宰着中小学和高等院校的领导者和教师，那是计划经济时代。计划经济时代的学校教育目的在很大程度上受教育为政治服务这种价值观的引导，所以，课程管理通常是上传下达的方法，即课程管理是国家的事，学校只需执行即可。但是随着我国改革开放的实施，这种课程管理观逐渐难以适应教育的发展和课程发展的需要。目前，学校的教育教学目的是为学生的全面发展服务，这种教育价值观引领下的高校课程管理观不再是执行政令，而是具有明确的自主管理权力。拥有自主管理课程权力的高校，其课程管理实行多级管理方式。作为培养卓越教师的高师院校亦是如此。

2. 责权分明。高等师范院校的课程管理由三级管理构成，每一级的课程管理主体基本都有管理机构和机构领导者，如学校的一级课程管理主体是由教务处这一机构以及对教务处具有管理权力的校长和教务处长组成;二级管理机构由院系教务办公室以及院长、系主任和教研室主任组成;三级管理机构由课程团体和教师个体组成。每一级的课程管理机构及相应的管理者都有自己不同的课程管理权限。若要进行有效的课程管理，必须对所有的管理机构及其管理者进行明确的管理权力和管理任务的分工，让所有的管理者清楚明白各自的职责和任务，尤其是教师全体和教师个体。对于小学教育专业的课程管理来说，院系具有课程监督的权力，即监督课程选择、课程实施并对课程进行评价的权力，而教师拥有课程选择和课程实施以及课程评价的权利，因此学校管理机构和学院管理机构必须赋予教师这些权力，才能使他们在课程管理方面有所作为。

3. 约束激励。约束和激励都是管理学的概念。约束属于硬约束机制，激励属于软约束机制;约束是为了解决行为者的行为方向及人际关系问题，激励是为了解决行为者的积极性、工作热情和创新性等方面的问题;约束的直接目的是保证行为者的行为和组织机构的行为目标一致，激励的直接目的是提高行为者的工作积极性和创新性，为实现组织机构的行为目标服务。可见，约束和激励对于高校的课程建设具有重要的价值和意义。

对于师范院校的课程管理，约束和激励同样具有不可替代的作用。对于培养小学卓越教师即小學全科教师的小学教育专业亦是如此。对于培养小学全科教师的小学教育系而言，其课程管理的微观行为基本依赖小学教育系的教师。所以，只有提高小学教育系全体教师的工作积极性和创造性，才能使得该系的课程管理工作顺利展开。当然，约束机制对于小学教育系的教师同样是必要的，因为，只有激励没有约束，可能教师的课程管理行为会发生偏差，不利于课程管理工作的实施。例如，小学教育教师在课程实施过程中，若没有受到约束，可能单纯为了迎合学生，为了不得罪学生，而把教学当成是和学生聊天的场合和机会。若是有了相关课程实施的课程管理约束制度，教师在课程实施中，就会努力把自己的行为约束在课程实施的轨道上来，而不是单纯的为聊天而聊天，从而忽视课程实施。所以，约束和激励对于课程管理起到非常重要的作用。

（续完）

（作者单位：贵州财经大学公管学院 责任编辑：朱蕴茝）

参考文献：

[1]王伯庆. 参照《悉尼协定》开展高职专业评估[J]. 江苏教育，2014，7.

[2]国际21世纪教育委员会编，联合国教科文组织总部中文科部译. 教育——财富蕴藏其中[R].北京：教育科学出版社，1996：3-4.

[3]柯政.“双一流”中的课程建设[J]. 中国高等教育，2016，13：55.

[4]胡建华. 中国大学课程体系改革分析[L]. 南京师大学报（社会科学版），2007，3：79.