课堂中的“伪对话”（上）

黄玉峰

（一）

日前一则微博在网上引来热议。那是一张小学一年级的语文卷子，其中有一道题目，题干是孔融让梨的故事，后面设计了三个问题：第一道简答题，问：这个材料讲了谁的故事？答案：孔融。第二题是选择题：这故事体现了什么美德？二选一，“谦让”还是“勤劳”？这些问题，只要智商没有问题的孩子，都不会答错。最后一题问：你是孔融，你会怎么做？这个问题其实怎么答都行，只要确实是自己真实的想法，没有“标准答案”。可是当小学生答“我不会让梨”时，老师判了错，打了叉。

考试题目，本质上也是一种“对话”，是书面形式的对话。考试的“对话”，又是平日课堂上“对话”的集中反映。这三道题，无一例外，都是“伪问题”，或者说是“伪对话”。其中包括两个类型：一是明知故问型，是根本不需要思考的低级题；一是请君入瓮型，是强迫学生揣摩标准答案的“专制题”。微博上那张一年级语文卷照片的小小一角，在笔者看来，正是十二年之后高考试卷的幼儿版，它预示着将来十二年里，孩子们将要接受的教育。

试看高考试卷的阅读题，真是如出一辙：某年试题问，某首诗的作者王维的字是什么？答：摩诘。这属于第一种，“低级题”。又有一年文言文阅读选了苏辙的《巢谷传》，文章大意是说，苏辙和哥哥苏轼都被贬了官，老朋友巢谷不辞年高路远，千里迢迢来探望他们。末了问题毫无悬念地问：这个事情反映出巢谷的什么高尚品格？“标准答案”是：古道热肠。凡答成“执着”“友爱”“乡情”“友情”等都算错。这就属于第二种，“专制题”。

这就是当今中国语文教育的现实，也是当今中国教育的现实。

（二）

“对话”理论是上世纪初由德国哲学家伽达默尔和前俄国的教育家巴赫金提出的。20世纪90年代末，在中国文化界和文学理论界，刮起了一股不大不小的“巴赫金旋风”。巴赫金用对话理论来解释一个观点多元、价值多元、体验多元的真实而又丰富的世界，指出对话是人类生存的本质。本世纪初浙江师大的王尚文教授把它引进到语文教育，其本意通过对话吸收提高学生的参与意识，从而提高语文教学的实效。对话没有预设的目的，师生共同进入文本，平等地进行交流，从而得到思维的锻炼，提高教育质量。对话的前提是，答案多元，是教师的引导。在对话过程中，自然而然地视野交融，观点碰撞，一步一步往前走，共同进入一个新的境界。这个理论的提出，在打破千篇一律的教学模式方面，自有它的价值在。

我理解，提出“对话理论”的初衷，是要把课堂还给学生，让学生真正参与进来。然而，究竟怎样“还”，是真还还是假还，还是掌握在教师手里的。爱因斯坦说过，提出一个好问题，要比答案更重要。对话是由问题主导的。如今实际的情况是与提出这个理论的初衷出现了很大的偏差，甚至可以说是播了龙种，收获了跳蚤。何出此言？请看如今人们把“对话”看作课堂教育的全部，看作是一种时髦的东西。而评估部门，甚至把课堂中对话的次数作为课堂优劣的标准，以热闹程度来分出课堂高下，以至于“伪问题”“伪对话”满天飞，一时间几乎成了课堂教学的主流，而且直接反映在高考试卷上。

“伪问题”必然带来“伪对话”。“伪对话”的花样很多，但有个共同的特点：预设一些时髦的问题，让学生往“预设”的圈套里钻，其实毫无对话的诚意。提问者自己多半也知道问得无聊，并不期待精彩的回答。学生要么在信口敷衍，要么语塞，茫然不知所措。有时候一个简单的问题问下来竟半天没有反应，或者绕了一大圈才算稍稍沾到点子上。“不善学者师勤而功半，又从而怨之。”其实，这不是学生能力有欠缺，而是所谓“地板效应”。在窄小的圈里即使是千里马也无所呈其技，那是因为“问题”限制了“对话”的空间。

任何对话都有两个前提，一是对话的双方以及所交流的内容，在智能水平上都要基本匹配，没有内容的，骗小孩子的对话，只能引人厌烦，甚至叫人入歧途。第二个前提是自由的保证，雷区不能太多，如果一说话就要处处“踩雷”，那就不可能对话，而只能是“训话”。这两条前提，在今天的课堂上都无从说起。于是 “真对话”的路紧锁着，“伪对话”的洞敞开着。学生们望而兴叹，不得不低头。于是，有人说“满堂问”之害有甚于“满堂灌”，因为“满堂灌”至少还能得到很多新鲜的东西，而“满堂问”除了当时热闹，事后是一无所得。

（三）

“伪对话”大致有这样几种形式：玄、套、花。不论哪一种，共同的特点是：没有“干货”，虚浮得就像水上的泡沫。

一曰“玄”。这种“对话”看似在“引导”学生去“发现”微言大义，实则莫名穿凿，无限拔高。在无意义的地方纠缠不休，更可怕的是根本不容你怀疑。我们常常批评古人教学的办法简单粗暴，但古人编启蒙教材，却能在序言中谆谆劝诫“诗中义蕴之深，意境之妙，读者宜自领取，无庸强就我范，曲为之说，反汩初学性灵也”。（《陈婉俊注唐诗三百首》），现代人号称教育解放，人性解放，却反而要对人进行思想的“强暴”。岂不可悲？

鲁迅是一个被无限拔高的最厉害的例子。他的每一字句，乃至标点符号都会被莫名其妙地“深刻领会”。有教师在讲《故事新编》的《铸剑》时，讲到鲁迅写老鼠时用的量词是“匹”而不是“只”，赞不绝口，说是“突破‘规范的出奇一笔”，看似“不规范”，实则“很见功力”“让文字鲜活了”；又反过来批评时下流行的“粉丝”“伤不起”等新词，是不负责任的胡编乱造云云。如此不顾是非黑白地胡说，就算鲁迅重生，恐怕也要肉麻。这实在是天大的误会，其实鲁迅的“一匹”老鼠不过是来自日语。在日本“一匹”（音ippiki），可以拿来数不论大小的动物，不仅马儿，下至猫儿、狗儿、金鱼，甚至蚊子都可以论“匹”！鲁迅的留日背景，加上当时不成规范的白话文，留下这么一个痕迹。教师所学不精的危害尚在其次，最误人子弟的，是这种曲意盲从、无中生有的迷信学风！

二曰“套”。如果说“玄”是失之繁琐，把简单问题复杂化，那么“套”的问题就是把复杂问题过于简单化，这是一种思维的怠惰。教师在根本没有用心品读文本的情况下，就用几句套话，大道理，几条公式来“分析”文章。写景的散文，管你是《荷塘月色》，还是《故都的秋》，分析起来都是文辞优美，感情丰富，语言隽永，写景生动，甚至都能扯到忧国忧民上去。再如茨威格的名篇《世间最美的坟墓》，绝大部分教师所做的，就是提取出“朴素”二字，然后就扣着“朴素”做文章，硬是把托尔斯泰说成是艰苦朴素、不爱虚荣的标兵。事实上，此“朴素”并非世俗理解的节俭，关键是在保持生命本质。它的对立面不是奢华，而是浮躁。只要通读茨氏的《昨日的世界》，很明显地能发现，《世间最美的坟墓》其实暗含茨氏作为一个独立知识分子，面对当时俄国十月剧变后的社会的一种看法。同时还可以增加纪德的《访苏归来》、罗曼·罗兰的日记。这些珍贵的内涵都在低级的分析中失去了，课堂也就平庸化了。车轱辘话反复说，对理解文章没什么好处不说，更糟的是泯灭了学生本来敏锐的鉴赏力。文学的趣味性本来就是来自其丰富性，并不是每篇文章都一定有“文眼”。《世间最美的坟墓》扣“樸素”倒也不算大错，只是过简；而《故都的秋》一般都以“清静、悲凉”为文眼，更是大可商榷，一个江南才子高高兴兴与妻儿到北国度假，因为杂志社的“坐索”而写的急就章，哪来的“悲凉”？一味盲目追求“文眼”，这样的简化不但不是“减负”，反而是剥夺了学生应有的享受的权利。

三曰“花”。这种“对话”借助花哨的板书、炫目的ppt，或者借助各种与之无关的“花头经”。就好比《韩非子》里那个商人为了卖宝珠而打造的包装，“薰以桂椒，缀以珠玉，饰以玫瑰，辑以翡翠”，上演着一幕幕现代版的“买椟还珠”。

这种风气的兴起，一些名师难辞其咎。我们且来看一段网上风传、享誉甚高的魏书生老师的课堂实录：

师：能猜到老师今天上哪一课吗？为什么能猜到？

生：《阿Q 正传》，因为此文篇幅较长，占全书的比例大。

生：《蜀道难》，因为这篇文章很有意思。

师：我既没有说刚才那位正确，也没有说你的不对。还有吗？

生：《将进酒》，因为我喜欢这篇文章。

师：实在猜不出来我就说了，还是按照顺序讲第一课吧。我们班谁的字写得不错，上台来写本课的学习要求，好吗？男女各一名。

看到这里，有谁能想到这堂课要上的是冯友兰的《人生的境界》？这是一堂一课时的课，好几个环节都在这样“男女各一名”的“比赛”中度过。冯友兰这篇文章涉及到一些“硬知识”，却不讲明白，这样的“对话”于学生有什么意义？如果没有“名人效应”光环，恐怕谁也不会佩服得五体投地。不客气地说，这样的“对话”只能说是闲扯，是浪费时间，属于美国教育学心理学家林格伦所批评的“课堂里的唠叨”。（未完待续）

（转载于新浪博客“黄山一高松”）