职业教育课程与教学研究四十年：现状与走向

2018-06-15朱德全杨磊

职教论坛 2018年3期

朱德全杨磊

摘要：为洞悉我国职业教育课程与教学研究的现状与走向，借助Citespace5.1对相关文献进行可视化分析，建立关键词共现图谱，发现40年间研究热点主要集中在教学质量、教学方法、教学模式与课程体系、课程开发等领域。对研究热点演进路径分析，发现职业教育课程与教学研究40年间硕果累累，但仍存在理论基础薄弱，研究规范欠妥，研究系统性不强，研究效度较低，学科统整研究缺乏等问题。因此，职业教育课程与教学的发展需要巩固学理基础，树立理论自信；强化学科意识，提升研究的系统性；增强研究科学性，提升成果的实效力；统整课程与教学，加强研究的融合性。

关键词：职业教育；课程；教学；研究现状；文献计量

作者简介：朱德全（1966-），男，四川南充人，西南大学教育学部部长，长江学者特聘教授，博士生导师，研究方向为职业技术教育；杨磊（1994-），男，四川雅安人，西南大学教育学部硕士研究生，研究方向为课程与教学论。

基金项目：教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“高校少数民族应用型人才培养模式综合改革研究”（编号：14JZD048）子课题“高校少数民族应用型人才供需矛盾研究”，主持人：朱德全。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2018）03-0043-09

一、问题提出

改革开放是我国社会各领域的一场深刻革命，在改革的基调下我国经济发展成绩斐然，40年间我国实现从积贫积弱到小康社会的转变，并跃居世界第二大经济体。在国家经济高速发展的背景下，我国职业教育从曾经的筚路蓝缕到如今进入内涵式发展阶段，与经济发展关系更加紧密。为促进职业教育内涵式发展，国务院颁布了《国务院关于加快发展现代职业教育的决定（国发〔2015〕19号》，在职业教育 “五个对接”中明确指出 “课程内容与职业标准对接，教学过程与生产过程对接”[1]，由此看出课程与教学改革是实现我国职业教育内涵发展的内在要求与质量保证[2]。因此，在改革开放40年之际，通过文献计量法对我国职业教育课程与教学研究进行元研究，回顾我国职业教育课程与教学研究的历史进程，并对未来研究作出展望。

二、研究设计

（一）研究意图与分析框架

本研究旨在对改革开放40年间职业教育课程与教学研究进行文献计量分析的基础上，审视现有研究的成就与不足，并为我国职业教育课程与教学未来研究提出建议。基于此，本研究的分析框架如图1所示：首先，收集40年间我国职业教育课程与教学研究相关文献，梳理我国职业教育课程与教学研究的历史脉络；其次，建立职业教育课程与教学研究关键词共现图谱，明晰研究主题分布；最后，建立研究主题时区图，揭示职业教育课程与教学研究的历史发展走势，并对未来研究指出发展方向。

图1 研究分析框架

（二）研究方法与工具

方法的适切性是研究成败的关键所在，鉴于我国职业教育课程与教学研究时间跨度长、文献数量大、主题多元等特点，本研究采用文献计量法对已有研究进行透视。关键词是每篇论文的核心精髓，通常是论文研究主题、研究内容、研究对象、研究方法的高度凝练，因此本研究在关键词词频分析基础上，借助文献可视化工具Citespace5.1，对改革开放40年间我国职业教育课程与教学研究进行文献梳理，建立科学直观的知识图谱，弥补已有思辨研究纯主观的经验总结，提纲挈领地掌握职业教育课程与教学的成果与不足，为未来研究提出努力方向。

（三）数据来源与处理

研究选择中国知网作为文献来源数据库，以2018年1月1月为时间截点，在中国知网期刊分栏中以篇名中含有“职业教育课程”或含“职业教育教学”字段为检索条件，将期刊发文时间跨度设置为1978-2017年进行精确匹配，共检索出2732篇文献，剔除会议通知、获奖信息等无效文献，最后获得2507篇有效文献。将2507篇有效样本以Refworks格式分6次导出参考文献，对参考文献进行合并，最后通过Citespace5.1软件对汇总数据进行预处理，将CNKI数据格式转为Citespace5.1可運行格式以备分析。

三、文献计量

（一）研究历程：“缓慢—迅速—平稳”三个阶段

改革开放后我国职业教育课程与教学研究成果从无到多，通过对2507篇文献分时间进行统计分析可以将其分为三个阶段，如图2所示。

第一阶段为缓慢发展阶段，时间为改革开放初期至20世纪末，这一时期恰逢我国课程论学科建立初期，职业教育课程与教学研究发展缓慢，20年间发文量仅为84篇，仅占总量的3.3%；第二阶段为迅速发展阶段，时间为2000-2009年，在此期间国家先后出台《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》《国务院关于大力发展职业教育的决定》等政策文件，使得职业教育课程与教学改革有了政策支持与改革标准，促使研究成果逐年攀升，十年间职业教育课程与教学领域发文量为1077篇，占总量43.0%，并涌现出一批质量较高的研究成果；第三阶段则是平稳发展期，时间为2010年至今，在此期间教育部组织开发了职业教育国家专业教学标准，这一举措激发了职业教育专家和一线教育工作者的研究热情，虽然发文量存在下降的趋势，但发文基数保持稳定，短短几年内发文量高达1346篇占总量53.7%。由此可以看出，改革开放40年间，不管是在学术还是政策上对职业教育课程与教学的整体关注和热度都在逐年上升。

（二）研究热点领域：主题逐渐多元，问题域不断扩大

借助Citespace5.1对转化后的CNKI数据进行共词分析，因CNKI数据不能进行被引分析，故将分析时间跨度设为所获文献发表的时间跨度，即1986-2017年；考虑到文献时间跨度较大，数量较多，因此将时间切片设为2年一个分区，将阈值设为TOP30，裁剪方式选择不裁剪，构建职业教育课程与教学研究的关键词共现图谱。

通过对关键词的提取（见表1），发现职业教育（841）、高等职业教育（387）、中等职业教育（140）等关键词十分靠前，因其与研究主题无关仅表示研究对象，在研究中起限定作用，为不影响研究的效果故将其隐去。最终形成的共现图谱包含145个节点，560条连接（见图3），并导出高频关键词。

從图3和表1可以明显看出教学改革和课程改革两个节点最大且颜色最深，出现频次位居前列，说明职业教育课程与教学在改革开放40年间主要围绕这两个方面展开研究。其中在教学改革研究中教学质量、教学模式和教学方法节点较大，且与其他节点连接较为密集；在课程改革中课程开发和课程体系节点较大，且与其他节点连接较为密集。可以确定研究热点集中在教学质量（145，0.15）、教学模式（84，0.13）、教学方法（83，0.12）与课程体系（107，0.08）、课程开发（81，0.07）、课程设置研究（77，0.1）等方面。

四、研究热点领域的历史演进：教学改革为主到课程改革为主

为进一步梳理职业教育课程与教学发展脉络，掌握研究热点的历史演进过程，利用Citespace5.1将共现图谱切换为时区视图，从纵向时间轴把握研究热点领域的演进路径。通过分析节点所在位置、大小，并结合节点的历史轨迹可将热点研究分为两个阶段（见图4），第一阶段研究以教学改革为主课程改革为辅，第二阶段研究则以课程改革为主教学研究为辅。

（一）第一阶段：聚焦教学质量、教学方法、教学模式多层面的教育改革

关于教学质量的研究。1978-1996年间我国经济高速发展，出现技术型人才供需严重失衡的问题。为填补我国巨大的人才缺口，全国各地纷纷建立职业院校，职业院校规模不断扩大的同时教育质量问题开始逐渐显现。面对职业教育教学质量低下的现实处境，《中国教育改革和发展纲要（中发〔1993〕3号）》明确指出建立各级各类教育的质量标准和评估指标体系。关于教学质量指标研究最早聚焦于课堂教学层面，评价指标主要涉及教学内容、教学方法、教学态度和教学效果四个维度[3]，但其聚焦点主要集中在课堂教学层面。随着职业教育的发展，研究者重新检视了教学质量的内涵，教学质量的研究重点逐渐从课堂教学层面拓展到职业院校教育教学的整个过程，并构建起以教学基本条件、教学过程与管理、教学效果与业绩为一级指标和若干二级指标的教学质量评价体系[4]。通过文献梳理发现，职业教育教学质量存在人才培养目标不明确、专业建设重量轻质、教学方法陈旧、教学评价单一等问题[5]，教学质量指标作为目标层面的顶层设计，只能为教学质量的提高指引方向，要解决以上问题还需从教学过程内部和外部建立起教学质量保障体系，外部保障体系包括政策引导和资源调配，内部保障体系则包括改革教学内容和专业设置、走产学训相结合道路[6]。随着研究的深入，教学质量保障体系忽视实践教学环节的问题逐渐凸显，为解决实践教学环节监测力度薄弱的问题，后续研究应从理念保障、组织保障、制度保障、考核保障、监督保障、条件保障等六个方面保障职业实践教学质量[7]，改善职业教育实践教学监控薄弱、质量低下的现状。

关于教学方法的研究。改革开放初期，我国职业教育教学主要沿袭了普通教育重知轻行的讲授式教学方法，长期“满堂灌”的教学方式积弊良多，俨然成为教学改革的“老大难”问题之一。在教学方法改革过程中，不断创生出新的教学方式，如项目教学法、任务驱动法、引导文教学法、学徒训练法等具有职业教育特色的教学方法，其中常用的教学方法已超过百余种。为提高教学方法选择的适切性与运用效率，学者纷纷将研究重点聚焦于教学方法体系的构建。部分学者采用二分法，将教学方法分为现代教学方法和传统教学方法[8]，理论教学方法和实践教学方法[9]，以学生为中心的教学方法和以教师为中心的教学方法[10]；部分学者从教学目标达成出发，将教学方法分为“3×2”模式，“3”代表认知、情感、技能三个维度，“2”代表低层次和高层次两个水平[11]；从不同教学环节出发，将教学方法分为适应课堂教学需要的方法、适应实践教学需要的方法、适应生产实习教学需要的方法和适应综合职业能力培养需要的方法[12]。教学方法分类为教学方法的选择提供了参考依据，有利于职业教育教学质量提高。但从以上论述中可以看出不同研究者所持分类标准各不相同，且学理性还有待提高。在今后教学方法改革过程中，应继续坚持三个中心一个导向，即坚持“学生中心”“能力中心”“活动中心”和“行为导向”[13-14]；同时克服教学方法改革过程中的困境，包括提升教学方法改革关注度、完善教学方法理论体系、健全教学方法分类体系、提升师资队伍整体素质、开发灵活多元的课程与教材[15]。

关于教学模式的研究。普通教育学将教学模式定义为在特定教育思想、教学理论指导下，为完成特定教学目标，在一定教学环境中形成的简洁且稳定的教学结构框架和教学程序[16-17]。完整的职业教育教学模式则包括“理论基础”“教学目标”“现实条件”“活动程序”和“教学评价”五个要素[18]。职业教育研究中关于教学模式的研究可分为两个阶段：宏观理论研究与具体实践探索。第一阶段是对教学模式内涵与分类的宏观研究，通过对核心文献的梳理，发现大部分学者对教学模式概念内涵的解读趋于一致，大抵沿用普通教育学中教学模式的概念。但对于主要教学模式的分类却莫衷一是。已有的职业教育教学模式按教学内容的构成与实施，可以概括为“学科中心”“能力中心”“活动中心”“问题中心”和“个性中心”等五大类别[19]。按教学理论则可分为“讲授模式”“发现模式”“掌握模式”“结构教学模式”“程序教学模式”等[20]。第二阶段是对教学模式多学科多视角的微观探讨，本阶段关于教学模式的研究重在职业教育课堂教学应用性研究。通过梳理可以发现两个特点：第一个特点是研究从教学基本模式中衍生出子模式，通过文献计量发现关于子模式的研究主要集中在项目化教学模式、工学结合教学模式和校企合作等教学模式；第二个特点则是研究者针对各专业自身特点，开发具有专业特色的教学模式或是将教学模式中的子模式直接与专业对接，此类教学模式多针对文化理论课。教学模式作为中观层面的方法论[21]，消弭了理论与实践教学的脱节，为职业院校教师提供了教学行为的参照点，提高职业院校教学质量。当前关于教学模式的研究不断细化，从专业到具体课程都在探讨建立教学模式，在很大程度上模糊了教学模式和教学案例之间的界限，在今后的研究中应该予以重视与纠正。

（二）第二阶段：聚焦课程体系、课程开发全面性的课程改革

关于课程体系的研究。晚近时期因杜威、博比特来华讲学，我国教育界初次系统地接触课程思想。而建国初我国教育受苏联教学论的深刻影响，课程论研究基本上处于停滞不前的状态，直到改革开放后我国才大规模学习美国課程思想，并使课程论成为独立学科。职业教育课程思想的从无到有，首先要解决的是课程内容的结构和排序问题，即课程体系研究，因为从狭义上讲课程体系就是课程的结构与顺序。随着我国职业教育课程研究的不断发展，职业教育课程体系的内涵也不断丰富。但通过对相关文献分析，发现已有研究对课程体系本质内涵的探讨几乎处于空白。通过对已有研究的共性分析，可以将课程体系归纳为：在一定教育观的指导下，在学校层面、专业层面对课程各要素进行排序组合，使各要素在整个教学过程中统一指向课程目标[22]。由此看出课程体系应该包括具体的课程观、课程目标、课程内容、课程结构等基本要素[23]。目前，关于职业教育体系研究可以分为三种类型：第一种类型是对课程体系存在的问题进行分析，提出构建课程体系的原则和策略，如在解决课程体系中目标定位、课程内容、课程模式、课程开发具体问题的基础上，提出“以能力为核心”“以多元化为特色”的课程体系构建原则[24]；第二种类型是通过具体课程观或课程模式对已有课程体系提出改进意见，如在探讨“项目课程”原理和方法的基础上，构建“项目课程体系”以突破学科课程的壁垒[25]；第三种类型是地区或职业院校根据区域和学校优势构建适合自身的课程体系[26]。但随着课程体系内涵的不断丰富，课程体系相关研究存在研究内容泛化的现象，在研究论述中将课程体系直接等同于课程整体；研究成果多为理论的探讨，对职业院校课程体系建构的可操作性研究相对较低；研究视角过于宏大，研究深度还有待提高。

关于课程开发的研究。与劳耐尔所提职业教育开发历程一致，我国职业教育课程开发经历了“学科系统化”“职业分析导向”“学习理论导向”和“工作分析导向”四个阶段[27]，如图5所示。

图5 我国职业教育课程开发发展阶段

第一阶段，学科系统化的课程开发研究主要以“三段式”课程模式为代表。这一时期职业教育课程研究处于从无到有的阶段，研究思路主要借鉴普通教育学中普世化的课程开发模式，内容上主要对接普通本科的专业课程。通过文献分析发现，既有文献对学科系统化课程开发研究相对较少且主要是批评之声，在课程目标上，学科系统化课程开发重视培养学生系统的专业理论知识，忽视学生工作过程中能力的养成；在课程内容上，学科系统化课程开发没有真正形成“文化基础课—专业理论课—实践课程”的三角佐证，实践课程仅仅是传统学术课程的附加环节[28]；教学效果上，学科课程既没有明显提高学生专业理论成绩，也没有提升学生团队合作、开拓进取、严谨敬业等综合能力[29]。

第二阶段，职业分析导向的课程开发。鉴于学科系统化课程开发理论与实践脱离的“老大难”问题，国内学者将解决方法诉诸于国外先进的职业教育模式，课程开发从专业理论知识转变到职业技能和职业能力上。职业分析导向的课程开发主要借鉴以能力为基础的CBE课程模式，通过职业分析归纳出职业岗位所需的技能点与知识点，在此基础上形成课程的理论模块与实践模块，至此实践模块不再附属于理论模块甚至超越理论模块[30]。但在实践过程中，模块课程虽然提升了对学生实践能力培养的重视程度，但这种在理论课程上简单增加实训课程的方法，并未真正解决“三段式”课程中理论与实践脱节的根本问题。现实教学过程中理论版块与实践版块之间仍然是“空对空”的关系，学生仍然无法将理论转化为实践。

第三阶段，学习理论导向的课程开发主要借鉴普通教育学习理论，强调职业教育课程开发要依据学生认知发展和技能的习得规律，课程目标不应该局限于学生知识、技能的掌握，而应该是培养学生的关键能力和从业能力等综合职业能力[31]。在实践层面最典型的课程开发模式为“宽基础，活模块”课程，该课程以不同职业群所需要的综合职业能力为基础并结合学校和专业培养目标，将课程分为“宽基础”（关键能力培养）和“活模块”（从业能力培养）两个部分。“宽基础”部分主要包括文化课、专业理论课和通用技能课，主要任务是培养学生职业兴趣与发展性能力，拓宽学生的职业视野以应对职业的更新换代。“活模块”部分主要是针对学生所选择岗位（在宽基础部分学生根据自己兴趣，特长等自主选择）的专业技能，即生存性能力的培养，课程内容具有较强的定向性与应用性。但在本质上，“宽基础，活模块”仍属于模块课程，只是对单一职业能力培养课程目标的改良，二者都没有脱离学科系统课程开发的藩篱[32]。

第四阶段，工作过程导向课程开发。为解决职业教育课程内容与实践脱节问题，课程开发再次回归工作分析，通过工作分析对课程门类和课程结构进行整合。工作分析的目的是了解企业完成一项成果所需要的完整工作步骤，也就是我们所说的工作过程[33]。一般来说完成一项成果不只涉及一项工作过程，由此就构成了“工作过程系统”。通过对工作过程所需知识的系统分析形成学习领域，以此为基础选择课程内容，以工作任务为学习形式，实现理论性的间接经验与实践性的直接经验的对接，以此加强课程内容与职业之间的联系[34]。在仿真工作环境下，让学生体验到工作对象、内容、手段、组织、产品、环境间的不断变化，还原工作过程的整体性与综合性，以培养学生专业能力、方法能力和社会能力等完整的职业能力[35]。

因此，从以上研究可以看出我国职业教育课程开发在理论上实现了从学科系统化导向到工作过程导向的转变，从强调知识中心转向学生中心，为职业教育人才培养质量提供了有力的内容保障。但就已有研究而言，仍存在对课程开发认识不到位的情况：一方面，课程开发与课程模式之间概念的相互误用，课程模式属于课程开发的下位概念，是课程开发出的具有典型意义的课程类型，而课程开发则是涉及课程目标筛选、教学内容选择与实施、课程评价的动态过程；另一方面，在课程开发研究过程中往往是经验的学习与总结，课程开发停留在案例开发的层面，没有形成科学的课程开发逻辑体系[36]。

五、研究结论与展望

（一）改革开放以来职业教育课程与教学的研究成就

1.研究力量：两极格局到多级化发展。研究者和研究机构是任何学科或研究领域发展与前进的人力保障，是研究力量的有力象征。研究发现40年间职业教育课程与教学研究力量由弱到强，其间不断涌现出学术带头人和核心研究机构。研究初期研究力量呈现出两极格局的态势，职业教育课程与教学研究话语权主要掌握在重点师范院校、教育行政部门和权威专家手中。随着职业院校不断发展，研究水平不断提升，关于职业教育课程与教学研究话语权也随之增强。研究力量逐渐形成重点师范院校理论引领，教育行政部门政策支持，职业院校实践保障的多级化研究格局。

2.研究范式：国外移植到国内建构。课程论和教学论在我国均属舶来品，在职业教育领域更是如此。40年间我国职业教育课程与教学研究范式实现了从国外移植到国内建构的跨越式发展。职业教育课程研究相对起步较晚，第一次研究高潮是对发达国家能力本位的课程模式与教学方法的译介。国外先进经验只能为我们提供经验借鉴，但不能直接移植。在不断追问职业教育课程与教学“是什么”，我国职业教育课程与教学现状“怎么样”的前提下，出现了第二次研究高潮，研究者从社会学、心理学、经济学、文化学等多学科视角对职业教育课程与教学进行了概念重构，研究本土话语权不断提高。

3.学科体系：问题解决到形成独立学科。任何学科均起源于对问题的研究，改革开放以来我国经济不断升级转型，日益更新的人才需求标准与落后陈旧的职业教育课程与教学之间矛盾愈加凸显。为解决理想和现实之间的差距，早期研究指向问题解决。从研究的范畴看，职业教育课程与教学研究最初主要集中在课程与教学改革过程中课程目标、课程内容、课程实施、课程评价和教学目标、教学内容、教学方法，教学评价中出现的现实问题。随着职业教育课程与教学研究问题域的扩展，研究视角从单一走向多元，研究成果从知识增量向知识升质发展，学科体系逐渐形成并不断完善。

（二）改革开放以来职业教育课程与教学的研究不足

1.理论基础：独创理论匮乏，忽视规律总结。职业教育课程与教学论已经成为一门独立学科，但就学科体系而言仍然没有走出普通课程与教学论普世的宏大体系。职业教育课程与教学论虽然属于课程与教学论下位概念，但在任何时期都应彰显其行业性、职业性和实践性的专业特色[37]。现有研究成果为我国职业教育课程与教学改革提供了大量可供参考的实践技术，但学科框架基本上是对普通教育课程与教学论的移植，职业教育课程与教学基础理论研究较少且缺乏领域特色，理论研究与实践研究间缺少对话，未能做到将教学实践当作理性的实践进行理论研究与规律总结。

2.研究规范：概念使用混淆，研究界限模糊。40年间我国职业教育课程与教学研究呈现一片繁荣，但同时也出现了研究规范的问题，表现为概念使用混淆和研究界限模糊。由于研究者所处立场和学科知识储备的不同，在已有研究中经常出现同义概念或近义概念交替使用的“名义创新”。抑或是概念的误用，如“课程模式”和“课程开发模式”，下位概念和上位概念的误用；“教学模式”和“课程模式”，不同研究领域概念误用。同时，各研究领域在横向拓展过程中出现了研究界限模糊的问题，相邻研究领域之间研究内容相同，或者研究领域不断泛化，如“课程体系”研究早期主要是指课程内容安排的结构与顺序，而在后来的研究中甚至出现将课程体系等同于课程的情况。

3.研究成果：观点生成居多，研究系统性不强。职业教育课程与教学研究在相当长一段时间内均以问题解决为旨归，使其陷入宏大的公共话语体系，研究成果呈现出碎片化、主观化的不均衡发展样态。研究问题之间相互独立缺少系统的关联，研究者研究志趣偏向问题解决缺少学科意识[38]。在已有研究中对职业教育课程与教学论学科体系研究处于空白，大部分研究仍处于经验层面的观点生成，虽然在局部研究领域取得重要成就，如项目课程开发、专业教学标准建设、教学质量保证机制等，但研究整体功效相对较低，整体研究与具体研究相对割裂。

4.研究效度：内部科学性与外部推广性亟需提升。职业教育课程与教学研究方法以思辨为主，研究结论仅通过相关理论的逻辑演绎而得出，缺乏科学实证的支持，研究的内部效度相对较低，且研究重在探讨“是什么”和“为什么”，在“怎么做”上研究相对较少。在定量研究中，大量研究均采用统计年鉴、统计公报、新闻资料等二手数据[39]，缺少职业教育课堂教学中原始数据的佐证，或是在研究取样上代表性较弱，研究结论与职业院校现实状况相距甚远，最终导致研究外部效度较差，不具有现实推广性。

5.学科统整：课程与教学统整性研究缺乏，“两张皮”现象盛行。通过文献梳理发现，研究存在将职业教育分为课程领域与教学领域分别进行研究的“两张皮”现象，缺乏课程与教学的统整性研究，导致学科性质在课程论与教学论之间摇摆不定。究其原因主要是研究中存在课程与教学二元论倾向，即将课程视为学习内容，教学则视为学习内容传递的过程，将课程视为教学目标，教学则视为教学目标达成的手段，在二元论的语境下必然导致职业教育课程与教学内在关联被割裂，最终表征为职业教育课程领域与教学领域渐行渐离、各自为政。

（三）职业教育课程与教学研究新趋势与未来热点

1.巩固学理基础，树立理论自信。在实现“制造强国”的契机下，研究者应该重新审视职业教育课程与教学的内涵与特点，走出普通课程与教学论普世的宏大体系，并在此基础上構建职业教育课程与教学的学术大厦。树立理论自信，在今后的研究中研究者应该增强理论自觉意识和理论创新意识，同时具备演绎和归纳思维。首先，我国职业教育课程与教学研究理论来源多为国外先进经验的引介和普通教育相关理论的移植，缺少从我国传统文化和古代职业教育思想中去找寻我国职业教育课程与教学之根。因此在未来研究中要注意对我国职业教育思想进行元研究，在此基础上形成职业教育课程与教学相关理论。其次，要促进理论与实践互动，改革开放40年间我国职业教育教学一线产生了大量优秀的实践经验，未来研究应从这些实践经验中凝练出具有本土特色的课程与教学理论，真正做到理论引领与实践推进同步。

2.强化学科意识，提升研究的系统性。职业教育课程与教学研究应该回顾总结改革开放40年间研究成果，整合研究力量，在学科宏观设计下攻坚克难，实现学科发展方式由知识增量到知识升质的转变。在今后研究中首先要加强研究主体之间的学术对话，形成共同思维使研究者处于相同语境，避免出现不同话语体系下的相互攻讦，同时在研究对象、研究范式、研究方法上达成共识。其次，研究者应该具备学科整体意识与立场，个人研究应以完善整个学科体系为最终目标，不断加强自身研究与整体研究的关联性，从“照着讲”的研究思路向“接着讲”转变，最终使职业教育课程与教学论成为有血有肉的有机整体，而不是一副完整的骨架。

3.增强研究科学性，提升成果的实效性。职业教育课程与教学研究要提升自身科学性，一方面应该加强研究的规范性，研究者在教学实践过程中可以创生出新概念，但必须是有效概念；相邻研究领域可以有交叉但不能重复研究，要注意不同研究领域之间的开放性与界限性。另一方面，需要提升研究的效度，改变长期以来理性思辨为主的单一研究方法，通过大量实证研究与实验研究去佐证思辨研究的研究结论；同时，在实证研究与实验研究的过程中要注意取样的代表性，确保研究方法与工具的适切性，合理控制无关变量，最后提高研究的外部效度，使研究成果能够得到推广。

4.统整课程与教学，加强研究的融合性。加强职业教育课程与教学的统整性研究，就是要解决内容与方法、目的与手段的统整。职业教育涉及领域复杂，学习内容实践性较强，要设计一套静态的、具有普世价值的课程内容是不切实际的。因此，在今后的研究中应该把握住职业教育课程开发与教学方法选择的内在连续性，将教学作为课程开发的过程，使课程开发视角逐渐聚焦到一堂堂鲜活的教学事件中去，在课堂教学过程中不断生成新目标，并成为后续教学活动的手段与指导。同时充分激发职业教育一线教师和学生参与课程开发的积极性，在实践过程中克服职业教育课程与教学研究“两张皮”的问题。

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