职业教育知识的特殊性

单雪莲

[摘要]人们通常认为职业教育是一种特殊类型的教育，那么职业教育知识是否存在特殊性呢？先从知识论的角度明确职业教育知识的概念内涵，再论述职业教育知识特殊性存在的依据，最后总结职业教育知识的特殊性主要表现在以下方面：最初特殊性表现——训练性，知识转化过程的特殊性表现——长期性，知识显性化的特殊性表现——情境性。

[关键词] 职业知识;职业教育知识;特殊性

[中图分类号]  G710                   [文献标志码]  A                       [文章编号]  2096-0603（2018）34-0042-02

对职业教育知识的研究属于对职业教育基本理论问题的研究，虽然已经有许多学者对职业教育理论进行了大量探索，不少的论文、著作也相继产生，但多数建立在普通教育的基础上，缺乏职业教育独有的特殊性。随着社会的发展，对职业教育服务社会的经济功能讨论逐渐增多，对基本理论问题的探讨相对减少。而对职业教育知识的清晰认识有利于其他理论问题的进一步解决。

一、职业教育知识的内涵

职业教育知识是职业教育者在教育过程中利用科学的研究方法对职业教育内在规律的总结性认识。职业教育知识生产者包括专门的职业教育研究机构、高职的科研机构、各级各类职业院校的教师等。职业教育知识产生的过程是职业教育知识生产者将规律性的总结加以证实的过程。根据以上職业教育知识的产生的条件可以得出职业教育知识应该有以下几个特点：（1）知识生产主体是教育者、研究者，不是受教育者。（2）是有意识地进行规律性总结，是教育主体经过长期实践证实的科学知识。（3）具有传授性，如学徒制中师傅亲身示范给学徒的知识是职业教育知识，学徒学会的、内化为自我知识是个人职业知识。学者们在论述职业教育知识的过程中，通常混淆职业知识与职业教育知识。如有的学者认为“职业教育知识本质上是实践性知识，实践性知识的特征是职业过程中实际的知识。并认为实践性知识是在实践环境中学到的、合法化的知识且是实践的、动态的”[1]。此观点在论述过程中把职业教育知识引向职业过程中实际的知识，忽视了职业教育知识的生产主体是教育者、研究者，而不是在职业工作过程中内化知识的职业人。同时忽视职业教育知识是教育者进行的规律性总结得出的知识，并不是在实践中得到的可能正确也可能错误的实际知识。在胡军看来“知识是得到了证实的真的信念，没有支撑的真的意见或者信念不能够转化为知识”。[2]

二、职业教育知识的特殊性存在依据

职业教育与普通教育相比有其特殊性，职业教育是以培养符合职业或劳动环境所需要的技能型人才为目标的一种教育类型，它以职业需要为导向，以实践应用性技术和技艺为主要内容，传授职业活动必须的职业技能、知识、态度，并使学习者获得或者扩展职业行动能力，进而获得相应的职业资格。[3]那么与职业教育相关的职业教育知识是否存在特殊性？探讨职业教育知识应该从职业教育原理出发，因为原理即关于事物一般规律的知识。任何成熟的学科都有原理，它通常作为一种特殊类型的知识在学科知识体系中处于基础地位。[4]论证职业教育领域存在原理就可证明职业教育存在特殊类型的知识。徐国庆在探讨职业教育领域是否也和其他学科一样存在原理时指出：“要回答这一问题，首先应回答职业教育领域是否有自己特有的研究问题。因为只有存在自己特有的研究问题，才能在高度抽象层面对这一领域进行思考，才能产生原理”[5]。而职业教育的许多问题是普通教育所不存在的，如职业教育的学徒制人才培养模式、内容等问题。特有的研究问题说明职业教育存在原理，即职业教育知识存在特殊性。

三、职业教育知识的特殊性表现

（一）职业教育知识最初的特殊性——训练性

在专门职业学校形成之前，最初的职业——手工艺传承是以“师带徒”的形式存在。学徒中的学习过程是通过“师傅示范，徒弟模仿”的方式进行的，系统的知识学习是不存在的。从模仿行为可见，此时的“职业教育”缺乏教师教授学生所表现出的教育性，更多的是学徒在师傅的教授下经过反复训练获得高超的技艺。寓言故事《庖丁解牛》中的“始臣之解牛之时，所见无非牛者。三年之后，未尝见全牛也。方今之时，臣以神遇而不以目视，官知止而神欲行”，能很好地说明反复训练对技艺习得的重要性。虽然当时的学徒制不完全符合现代职业教育内涵，师傅并非真正意义上的职业教育者，传授的技艺也大多来自师傅自身的经验总结也并非真正意义上的职业教育知识，但不能否认学徒制是现代职业教育的雏形，训练性是职业教育知识最初带有的特殊性。

历史上曾把社会人分为劳力者和劳心者，劳力者承担社会各个职业，“劳力者即职业者，劳心者是有闲者，他们无须‘职业，他们只要精神自由”[6]。劳力者迫于生活，接受劳动训练以获得生存技能。现代社会，仍普遍存在职业教育低于普通教育的观念，无非是因为职业教育培养出的学生，干的都是处于社会一线的劳动。父母希望子女能接受普通教育以便将来找到一份“精神自由”的工作。可见，职业教育由于历史的原因，已经深深打上职业教育最初的特性“劳动训练”的烙印，也是人们对职业教育存在偏见的原因所在。随着社会的发展、工业时代的到来，学徒制逐渐被取代，劳力者和劳心者的界限模糊，出现了专门的职业教育场所，职业教育知识的传授过程中也更突出教育性。

（二）职业教育知识转化过程的特殊性表现——长期性

职业教育知识的主要生产者是职业教育教师。职业教育的教师与普通教育教师相比，其知识结构更具复杂性。职业教育的教师不仅要具有普通教育者的知识基础和教育教学能力，还应该具备与所教专业相关的实践性和技术性的知识，更为重要的是职业教育教师必须掌握如何进行传授、如何培养学生形成职业能力的知识和技巧。这是教师关于教学的职业知识，上文提到职业知识只有上升到理论层面才能称之为职业教育知识，其形成通常要教师经过从个人实践知识到学科教学知识转化的过程。

伊利巴兹和卡丁尼等人将“个人实践知识”界定为“从经验中出现的……和个人行动中表现出来的有意识或无意识的信念体。个人实践知识是构成一个人存在的所有经验的知识。它的意义来自一个人的经验历史，包括专业与个人历史——并为其所理解”[6]。它主要来自三方面：教师自身所受教育、教师长期教学经验、教师自我反思顿悟。

学科教学知识在研究者Shulman看来，“是由学科知识和教学知识转化而成，是教师在面对特定教学单元和特定学生时，其学科知识和教学策略结合的某种知识表征方式”[7]。学科教学知识是职业教师将个人实践知识、所教课程知识、具体情境知识结合然后转化为学生所能接受的理论知识、技能知识。这个转化是个长期的过程，也是职业教育知识产生的过程。因为职业教育的教师个人实践知识的三方面与普通教育教师相比具有几个特点，如他们自身所受教育既有教师教育，也有技能教育。教学经验不仅有理论课堂教学经验，还包含技能训练课堂教学经验。另外，职业教育知识中有相当多关于技能的“默会知识”，这部分知识通常不能用语言清晰的描述出来，就需要职业教育教师找寻将这部分“默会知识”显性化的教学方法。

职业教育知识是个人实践知识、学科教学知识之后的进一步理论升华，与普通教育知识相比，它需要更长的过程。比如：在职业教育中主张“双师型”教师，教师不仅仅是教师，还是工程师。在国外，技能等级证书、职业资格证书和具备三年以上的实际工作经验等是职业院校教师的基本条件。

（三）职业教育知识显性化的特殊性表现——情境性

职业教育自最原始的“父传子、师带徒”形式到正式职业学校的形成，其传授方式都置于情境之中。情境性并不是指置于特定的时空、地点，学习者的学习活动才会发生，它应如J·莱芙和E·温格在《情境学习：合法的边缘性参与》一书所说：“活动的情境性所暗示的重点是涵盖完整的人的全面充分的理解，而不是‘被动地接受大量有关世界的事实性知识;它强调与世界的交互活动;强调主动行动者、活动和彼此相互构成的世界”[8]。职业教育受教育者于最初接受具有训练性的职业教育知识（新手）到成为该领域专家，是一个与自己所处活动世界交流、互动的过程。这也是职业教育受教育者在情境活动中学习的职业教育知识，在情境活动中运用职业教育知识的过程。情境性学习在职业教育者与职业教育受教育者中起桥梁作用，而对职业教育受教育者来说是搭建自身职业教育知识不断积累的阶梯。

在《情境学习：合法的边缘性参与》中，作者讲述了关于情境性在职业教育知识传授过程中起桥梁作用的案例：“一位助产士之所以成为助产士，大多是因为其家庭成员中就存在助产士。在她还是孩童时，家长在给产妇作助产按摩等工作，她在这个家庭氛围中，就可能耳濡目染一些关于助产的知识以及如何处理难产的方法等。慢慢她就会做一些力所能及的助产事情。最终，她甚至可以给某些产妇进行产前按摩。成人后，身为学徒的她就逐渐接手家长的助产工作。在这种环境下，不需要特定她为助产士学徒，而只是随着她自然而然的成长，她不仅掌握了所有助产过程需要的相关知识，而且还在实际生产的过程中对这些知识进行了实践。她觉得自己好像在梦中一样学到了做助产士的知识技能并很自然地从事了这一职业，当她意识到这一事实时已是中年的助产士熟手。”[8]

总而言之，职业教育特有的研究问题证明职业教育知识存在特殊性。职业教育知识的特殊性不仅表现在其本质存在特殊性，还表现知识传授过程中教师的教和学生的学的各个方面。

参考文献：

[1]李辉.作为一种“实践”的职业教育知识生产[J].职业技术教育，2013.（4）.

[2]胡军.知识论[M].北京：北京大学出版社，2006.

[3]黄尧.职业教育学：原理与应用[M].北京：高等教育出版社，2009.

[4]徐国庆.职业教育原理[M].上海：上海教育出版社，2007.

[5]徐平利.教育性还是训练性：职业教育的哲学思考[J].职业技术教育，2008（3）.

[6]派纳等.理解课程：历史与当代课程话语研究导论[M].张华，等，译，北京：教育科学出版社，2003.

[7]L.S.Shulman.Knowledge and teaching：Foundations of the new reform[J].Harvard educational review，1987，57（1）：1-22.

[8]J·萊夫，E·温格.情境学习：合法的边缘性参与[M].王文静，译.高文，审核.上海：华东师范大学出版社，2004.

◎编辑 武生智