撬开教师垄断课堂的坚冰

[编者按] 教学作为学校教育的主要途径和形式，有着一个多层次的目标系列：一节课、一个单元、一个学期、一个年级的目标，乃至一门课程的总目标。这些目标从属于整个学校教育关于人的培养目标，成为实现教育目标的必要环节和必需内容。但在具体的教学实践中，教学目标的设置与陈述一直存在着一些不可忽视的问题。中学语文教学尤其严重，其课堂目标的设置与陈述常常师生指向混淆，过程结果不清，可操作性不强，学科本体不明，内容重复，要求过高，毫无序列化与系统性……甚至有人直言“写教学目标是让领导检查备课笔记的”，还有人干脆说“上课根本不需要教学目标”。殊不知，长期以来语文课堂教学效率不高与其目标无效有着必然的联系。甚至可以说，由于语文课堂教学目标设定不科学，以致语文课堂低效、无效乃至负效。课程论原理表明，任何学科课程的目标设置得正确与否会直接影响到的本课程的教学质量。不然，泰勒所著的被喻为“现代课程论的圣经”的《课程与教学的基本原理》一书，为什么一半以上的篇幅都在讲教学目标呢？课堂教学目标如此重要，而很多一线教师的目标意识如此淡薄，设置与陈述课堂教学目标的能力如此不高。这样下去，语文教学效率的低靡现象势必难以扭转，提高中学生语文核心素养也将成为一种奢望。

本着正本清源与拨乱反正的目的，我们特邀长期进行语文教学目标研究与实践的张悦群先生（中学语文特级教师、教授级高级教师，扬州大学、江苏师大、江苏大学硕士研究生兼职导师）策划“目标问答”专栏。请张老师与他的研究团队从理论与实践两个方面进行系统思考，打造十个“目标问答”，并在每一个问答的理论阐述后附一则教学目标升格的实例，以崭新的精品奉献给全国中学语文教师以及语文教育工作者。

讲了，不等于教了；教了，不等于学了；学了，不等于学会了。虽然这是一种教学常识，但是在语文教学的现实中，绝大多数语文教师只关注讲什么或教什么，怎么讲或怎么教，讲了哪些或教了哪些，却没有很好地思考：“学生真的在学语文吗？”“学生到底学会了什么语文本领？”其根本原因是他们不知道思考或如何思考这类问题。尽管大家都知道“以学生中心”“以学生为主体”，乃至“让学生永远站在舞台的中央”，可是在实际教学之中，绝大多数语文教师都是语文课堂的垄断者，以前的“满堂灌”为现在的“满堂问”所代替，已经是不争的事实。尤其是那些观摩课或公开课，一节课教师提问一般在40问到60问之间。试想，平均每分钟1个多问题的思考与回答，学生还有多少主动学习的时间与机会？这种种现象表现在语文教学目标的制定与表述上，要么直接以教师为主体，要么把师生主体混在一起；尽管语文教师一般也知道“教学目标指向学生，并不指向教师”的课程理念。

因此，课堂教学目标为什么不指向教师，只指向学生？正是我们首先需要认真回答的专业问题。

一、教学对象是学生，而不是教师

教学对象是学生，学理来源是什么？在ABCD教学目标编写模式中。ABCD教学目标编写模式，是典范的行为主义教学目标的编写模式，已经问世30多年。

尽管有人提出“生成性目标”（evolving purposes）与“表现性目标”（expressive objectives），但由于忽视预设、表述模糊、教学难展开、学习难见效等问题，对课堂教学并不具有普适性。相比而言，泰勒（R.Tyler，1934）提出的行为目标由于能解答“学生学会了什么”的课程问题，加上长期以来的不断发展与完善，如马杰（Robert Mager）在1962年出版《程序教学目标编写》一书，且提出行为、条件、标准三要素的目标模式；格朗伦（N.E.Gnnlund）于1972年提出“内部过程和外显行为相结合”的目标表述方法，所以，越来越为课程体系所接纳。众多教育心理学、学习心理学、课程与教学论著作，所阐述的教学目标几乎都是行为目标，或者说是充实与发展了的行为目标。也就是说，我们现在所说的课堂教学目标基本就是行为目标，或者说带有行为色彩的教学目标。

有研究者曾认为有必要在马杰三要素的基础上加上教学对象的描述，于是形成ABCD教学目标编写模式（阿姆斯特朗和塞维吉（Armstrong Savage，1983）。这样，一個规范的行为目标就包括四个要素，简称为ABCD模式：

A——对象（Audience）：阐明教学对象。

B——行为 （Behavior）： 说明通过学习后，学习者能做什么（行为的变化）。

C——条件（Condition）：说明上述行为在什么条件下产生。

D——标准（Degree）：说明达到上述行为的最低标准（即达到所要求行为的程度）。

ABCD四要素中的A要素“对象”，即“教学对象”，是学习者，即学生，而不是教师。B要素“行为”是“教学对象”――学生――的行为，而不是教师的行为；C要素“条件”是“教学对象”――学生――行为所产生的条件，而不是教师行为所产生的条件；D“标准”是“教学对象”――学生――达到相关行为的标准，而不是教师行为达到相关行为的标准。一句话，ABCD模式中的核心要素是学生，而不是教师。为什么？因为教学目标检验的是评价学生的学习结果有没有达到，而不是评价教师有没有完成某一项工作。因此，教学目标的陈述必须从学生的角度出发，陈述行为结果的典型特征；必须指向学生，而不指向教师。在我国，这与课改之前的“教学目的”的陈述方式是不同的。以往习惯采用的“使学生……”“提高学生……”“培养学生……”“训练学生……”等动宾方式均不符合教学目标的陈述要求。固然，这样的教学目标中也有“教学对象”――学生――的行为活动，但教师的行为活动统摄与遮蔽了学生的活动。

既然“教学对象”是学生，那么教学效果就得体现在学生身上，而不应当体现在教师身上。既然教学效果体现在学生身上，而不体现在教师身上，那么教学目标中的行为主体就是学生。

二、行为主体是学生，而不是教师

自马杰提出行为目标的理论与技术后，西方心理学家就教学目标的作用作了许多实证性研究。德梯斯（G.T.Datis，1970）、赫米尔通（R.J.Hamilton，1985）等人证明行为目标有助于学生回忆阅读过的材料与言语信息的保持。我国学者（聂幼梨、王雁，1990；景庆云等，1994）也做过类似的研究，也发现行为目标有助于提高学生的学习成绩。与其它同类理论相比，行为目标为什么具有提高课堂教学效率的优势？主要在于它顺应了提高教学效率的基本规律，具体表现在有意学习、行为自控、行为自评等方面。罗伯特·加涅（Robert·Mills·Gagné）在《教学设计原理》中提出的教学目标的5种成分虽不是行为目标，但同样具有行为目标的色彩。其后3种成分，“3.行为表现的内容或对象”“4.可观察的行为（行动动词）”“5.适用于行为表现（可接受的行为表现）的工具、限制或特殊条件”，无不具有鲜明的“行为”特点。

有行为必有行为主体，就算内部过程和外显行为二者结合而表述的教学目标，也有明确的行为主体，因为其内部过程的主体已经与外显行为的主体相统一了。教学目标中的行为主体是谁呢？无论是行为目标中的行为主体，还是非行为目标中的行为主体，都是学生，而不是教师。也就是说，无论是有意学习，还是行为表现，或者行为自控，乃至行为自评，其行为主体都是学生，都不是教师。课堂教学的结果乃至过程都得通过学生的行为方能得到表现，无需通过老师的行为得以表现。其行为动词的主语都应当是学生，而不应当是教师。教学目标陈述的应当是课堂结束时学生心智行为与技能行为的变化，绝不是教师心智行为与技能行为的变化。教师不是课堂教学目标的行为主体，不能作为课堂教学目标的描述对象。可是，不少语文教师，乃至一些优秀教师并不知道这个道理。他们在设计课堂教学目标的时候，总是有意无意地混淆教学目标的行为主体。请看第三届全国高中语文教师基本功展评优质课一等奖排名第一的《缘事析理，写得深刻》一课的教学目标：

1.启发学生对身边的小事进行深入的思考，以小见大，体会其中所蕴含的深刻道理。

2.通过学生参与互相游戏，引导学生在课堂情境中通过现象认识本质，自主总结缘事析理的技巧，学以致用，学习写得深刻。

3.引导学生思考社会人生，学会珍惜，学会构建，做有独立思想的有为青年。

至于这个作文教学目标的其它问题，诸如行为动词模糊笼统、行为条件不充足、行为标准过高等错误暂且不论，首先是错误地把教师当作这节作文课的行为主体。目标“1”中的“启发”与目标“2”“3”中的“引导”，三个行为动词的主语都是教师。尽管这主语没有写出来，但课堂教学中“启发”“引导”之类的行为动词的主语只能是教师，不可能是学生。“教学目标是预期的学生学习结果”，怎能转移到教师身上来呢？教学目标是呈现给学生以便他们进行有意学习的，为什么要把教师的行为呈现给学生呢？这不仅分散了“教学对象”――学生――有意学习的注意力，而且挫伤了他们自主学习的积极性。

三、达标者是学生，而不是教师

一节课或一次课的教学效率如何，就看学生学得如何，而不是看老师教得如何，或者说教得如何不取决于所教本身，而取决于学得如何。如果学生没有学到应该学到的本领，即使老师讲得再好，或者自认为教得非常好，都是无用的。怎样确定学生有没有学到应该学到的本领？就看学生有没有达到预设的教学目标，有没有达到教学目标ABCD四要素中的“标准”。这个达标的标准是学生行为完成质量可被接受的最低程度的衡量依据，不是较高程度或优秀程度的衡量依据。对行为标准做出的具体描述，是为了使教学目标具有可测量的特点。标准一般从行为的速度、准确性和质量三方面来确定。例如：

在4分钟以内写一段200字左右的以反面人物陪衬正面人物的准文学短评，其中含有先层层铺垫反面人物后转到正面人物突然出现的概述，以及这样写的作用或效果。

速度为“4分钟以内”，准确性为“200字左右”“作用或效果”，质量为“以反面人物陪衬正面人物的准文学短评”“先层层铺垫反面人物后转到正面人物突然出现”。但这只是标准，还不是完整的教学目标。完整的教学目标应当包含ABCD 即“对象”“行为”“条件”“标准”四要素。请看：

高中二年级的学生，通过一节课小说阅读分析培训，能够独立在4分钟以内写一段200字左右的以反面人物陪衬正面人物的准文学短评，其中含有先层层铺垫反面人物后转到正面人物突然出现的概述，与这样写的作用或效果。

需要指出的是，在一个教学目标中，“行为”的表述是基本部分，不能省略。相对而言，“对象”“条件”常常可以省略。再看：

写一段200字左右的以反面人物陪衬正面人物的准文学短评，其中含有先层层铺垫反面人物后转到正面人物突然出现的概述，与这样写的作用或效果。

尽管省略了“对象”，即学生，但大家都知道“写一段200字左右准文学短评”的主语是学生。也就是说，达标者是学生，不可能是教师。

既然达标者是学生，而不是教师，那么课堂教学目标的陈述就只能指向学生，而不指向教师。教学目标不是教学过程，而是具体明确的教学结果，是以学生学习以后的变化为依据，表现在学懂、学会，乃至产生兴趣和追求等方面。这个教学结果是对学生学习行为结果的一种规定，包括学生必须达到的标准。其中的标准是可以观测学生身心变化的外显的行为动词构成的动宾结构的句子，是单位时间内正常学习的学生能够操作的动作行为。其动作不是教师的动作，其达标行为不是教师的行为，尽管教师在促成学生达标方面做不可或缺的工作。

課堂教学目标指向错误（指向教师）与指向不明（师生混淆）的问题，表面上看是违反目标性质――学生学习结果的预设――的专业问题，实际上是长期以来未能解决的教师垄断学生课堂学习的传统问题。如何从解决专业问题入手以解决传统问题，真正让广大语文教师设置与陈述教学目标时，从指向教师转变到指向学生，则是撬动教师垄断课堂坚冰的重要课题。笔者试图从“教学对象是学生，而不是教师”“行为主体是学生，而不是教师”“达标者是学生，而不是教师”等三个角度的论述，以纠正教学目标指向错误与指向不明的问题，请广大同仁批评指正。

附：

《藤野先生》教学目标的升格过程 谈 娟

原有目标

第一课时

1.了解《藤野先生》的出处，《朝花夕拾》的基本内容。

2.引导学生整体感知课文，让学生体会鲁迅先生在文中的寄寓的思想感情，培养学生的爱国主义情怀。

3.指导学生掌握本课的生字新词，特别是富有表现力的词语。

4.训练学生有表情地朗诵散文，培养学生积极向上的思想情操。

第二课时

1.组织学生复习前一课学习的字词，继续学习尚未学习的词语。

2.指导学生分析富有表现力的词语与句子。

3.引导学生在文中捕捉线索信息，分析课文的明线与暗线。

第三课时

1.启发学生用好“顿挫”“不逊”“杳无音信”等词语。

2.引导学生通过阅读课文掌握藤野先生的思想品格。

3.让学生在综合阅读的基础上捕捉相关信息，解说藤野先生在“我”心目中非常伟大的原因。

4.引导学生细读“仙台交往”部分，把握其层次与鲁迅所表达的思想感情。

升格思路

《藤野先生》一课安排三个课时是可以的，所呈现的教学目标也是前后衔接、内容丰富、贴近学生与符合单元要求的。可是，除了“了解”“感知”等心理动词与“掌握”“用好”“分析”等笼统的行为动词不具有可观察性与可操作性的不足之外，主要问题还在于目標中的行为主体是教师，诸如“引导学生”“指导学生”“训练学生”“组织学生”“启发学生”“让学生”等兼语式的主语都是教师。固然，课堂教学的主导是教师，学生的行为往往是由教师的行为促成的，但是，课堂教学目标是单位时间内学生学习结果的预期，只能表现学生的学习行为，不能表现教师的教学行为，否则，就会遮蔽学生学习的主体性，影响学生学习的积极性与主动性。如第二课时的第1个目标“组织学生复习前一课学习的字词”，所表现的是教师的教学方式，违背了目标即学生行为的要求。其中“学生复习前一课学习的字词”虽是学生行为，却是教师行为支配下的被动行为，完全没有自主性，同时也没有可操作性与可检测性。所以，这一目标表现教师行为的动词――“组织”――应当删除，此外还要注意目标的具体性，可改为“复述或口述前一课学习的某某字词的音形义”。

升格目标

第一课时

基本目标

1.读准字音，弄懂词义。给6个字注音（拓展“绯”与“畸”的形似字）。

（1）绯fēi红（芳菲fēi、菲fěi薄） （2）陌mò生 （3）畸jī形（犄jǐ角） （4）不逊xùn （5）匿nì名 （6）杳yǎo无消息

2.口述8个字词的意思。

（1）绯红：鲜红。 （2）流言：流传的毫无根据的坏话。 （3）标致：漂亮，这里是反语，用来讽刺。 （4）畸形：不正常的形状。 （5）顿挫：形容声音高低转折、和谐悦耳。 （6）模糊：这里指马虎、不讲究。 （7）疑惑：心里不明白，不相信。 （8）杳：远得不见踪影，无影无声。（文中“杳无消息”与“寂无回信”相同）

3.口述第五段以超常比喻叙述“我”受“优待”原因的三句话（与原文可以不全相同）。

大概是物以希为贵罢。北京的白菜运往浙江，便用红头绳系住菜根，倒挂在水果店头，尊为“胶菜”；福建野生着的芦荟，一到北京就请进温室，且美其名曰“龙舌兰”。我到仙台也颇受了这样的优待，不但学校不收学费，几个职员还为我的食宿操心。

重点目标

借助文中三个地点变换的句子，用一个由三个并列分句构成的复句概述全文内容；在此基础上把全文分成三个部分，且写出各段大意。

三个地点变换的句子：

（1）“我就往仙台的医学专门学校去”“从东京出发”，（2）“到第二学年的终结，我便去寻藤野先生，告诉他我将不学医学，并且离开这仙台”，（3）“我离开仙台之后，就多年没有照过相，又因为状况也无聊，说起来无非使他失望，便连信也怕敢写了”。

一个由三个并列分句构成的复句所概述的全文内容：

初到东京，很不满意而决定到别处看看；到仙台，受教于藤野先生，又因为一些刻骨铭心的事情而不得不离开仙台；离开仙台后一直没能写信给先生，现在（1926年）更加怀念先生，更能从先生身上吸取到鼓舞自己的精神力量。

全文三部分大意：

第一部分（第1—3段），写“我”在东京的见闻、感受以及转到仙台求学的原因。第二部分（第4—35段），写“我”在仙台认识藤野先生，受先生教益，赞扬先生的崇高品质，以及“我”弃医学文的原因。第三部分（第36—38段），写“我”离开仙台后对藤野先生的怀念之情，以及先生的崇高精神对“我”的激励与鼓舞。

第二课时

基本目标

1.给5个字注音（拓展“瞥”的形似字）。

（1）瞥piē见（蹩bié进） （2）发髻jì （3）诘jié责 （4）深恶wù痛疾 （5）解剖pōu

2.口述6个词的意思。

（1）瞥见：很快地看一下。 （2） 介意：在意，放在心上。 （3） 不逊：无礼。 （4） 诘责：质问并责备。 （5） 托辞：借口。 （6） 凄然：形容悲伤难过的样子。

3.结合6-10段内容，通过藤野先生的外貌（黑瘦、八字须、戴着眼镜）、举止（挟着一叠大大小小的书）、声调（缓慢而有顿挫）等方面的特征，分析陈述他的性格特征。

通过藤野先生“黑瘦”“八字须”“戴着眼镜”“衣着模胡”等外貌、“挟着一叠大大小小的书”的动作、“缓慢而有顿挫”的声调等方面特征，可知他是一个善于思维、勤于研究、严于治学和生活检朴的学者。

4.以自己喜欢的方式读11—23段，给每件事情拟一个小标题，且指出每件事所体现的藤野先生的高尚品质。

重点目标

在复习课文三大部分的基础上，通过捕捉线索信息（前后密切联系的不同事件）写出文章的明线（文本字面体现）与暗线（文本字面不全体现）。

明线：“我”与藤野先生的相识、相处以及对他的怀念。

暗线：“我”的情感变化。（为救治像父亲一样的国人之病<或满怀学医救国救民的热望>到日本学医）→在东京见留学生迂腐、无聊顿生厌恶、焦急之感，决计离开到仙台→去仙台的途中见反清之士客死之地“日暮里”“水户”顿生忧国之思→到仙台学习，遭遇“匿名信事件”“电影事件”，深受国弱受欺的刺激，深感救治国民身体不如救治灵魂重要而离别恩师，进而弃医从文→离别后（未通信、丢讲义）见“照相”增加勇气。

第三课时

基本目标

1.口述《藤野先生》及《朝花夕拾》的内容。

《藤野先生》发表于1926年12月10日出版的《莽原》，副题“旧事复提之九”，后收入1928年出版的《朝花夕拾》。《朝花夕拾》是鲁迅唯一的回忆性散文集，原名“旧事重提”，共10篇，如《从百草园到三味书屋》《琐记》《范爱农》。

2.根据24至3l语段，小组合作解说下面两个语句的写法及其含意：

（1）中国是弱国，所以中国人当然是低能儿，分数在六十分以上，便不是自己的能力了：也无怪他们疑惑。

这是在考试风波一事使作者的民族自尊心和人格受到极大伤害后写下的一句极为愤慨的话。这句话不是直接、正面表述作者的愤慨，而是以歧视中国的日本人的心理来写的：在他们看来，贫弱中国的国民是低能儿，分数六十分以上，是老师漏题，而不是个人能力所能达到的。这种出于偏见而武断作结论，侮辱人格的做法引起作者极大愤慨，这种愤慨不仅是因个人的人格遭到侮辱，更因民族衰弱在列强面前遭到歧视而产生的悲哀。所以，这句话表达了作者极强的民族自尊心和祈盼祖国强盛的愿望。

（2）他们也何尝不酒醉似的喝采。

“何尝”与“不”连用，以反诘的语气加强肯定，说明他们无一例外的幸灾乐祸、麻木不仁，强烈地表达了作者对人们精神麻木的极其沉痛的情感。“酒醉似的喝采”原指日本学生看到枪毙中国人时兴高采烈的表现。句中的“他们”指麻木的中国人。

3.匿名信和看电影事件，促成鲁迅作出弃医从文的决定。这两件事的叙述侧重点有什么不同？

匿名信事例中，鲁迅有意揭示日本“爱国青年”的荒谬逻辑，表现自己在遭受屈辱后极为辛酸和愤懑的感情。看电影事件反映作者难以抑制的激愤。前一件事侧重写弱国国民受人歧视，从而激发自己立志富强祖国的决心；后一件事写中国国民的不觉悟，进而揭示造成民族衰弱的一个重要原因。

重点目标

把“我”在仙台这一部分划分为四层，依次按照“写法”“内容”“感情”的顺序写出各层意思，且解说藤野先生值得“我”怀念与尊敬的原因。

四个层次的意思：

第一层（4—5段），按时间与事情发展顺序，记叙去仙台途中的见闻与到仙台后所受的特殊待遇，表现“我”复杂的感情。

第二层（6—23段），从“远观素描”到“直接接触”的过程，记叙藤野先生的几件事，突出他崇高的为师品格。

第三层（24—31段），按照事情发展的顺序，记写促使“我”弃医从文的“匿名信”与“看电影”两件事，表现“我”强烈的民族自尊心。

第四层（32-35段）以特有的谎言，记写“我”与藤野先生告别的情形，表现难以割舍的师生感情。

藤野先生值得“我”怀念与尊敬的原因：

藤野先生诲人不倦、无微不至地关怀学生；藤野先生有着博大的胸怀，传授知识不分国界，对来自弱国的学生反而施以更多的关怀；一个日本知识分子，在民族冲突的大背景下，以自己的良知兢兢业业地教诲中国学生，这种人格精神实在是伟大的。

升格总结

“以学生为中心”不应是一句空话，而应是实实在在的教学操作。可人们似乎虽明白这个课程道理，在教学实际中就变了味，走了调。从目标设置开始就“以教师为中心”“以教师为主体”，不要说具体教学过程中学生的被动学习状况了。上述升格后的三个课时的教学目标不仅避开了心理動词与笼统的行为动词，更重要的是全都删除了原来“引导学生”“指导学生”“训练学生”“组织学生”“启发学生”“让学生”等兼语形式，不以教师做目标中行为动词的主语，而以学生做目标中行为动词的主语。如此升格，表明课堂目标的动作行为者是学生，目标中的达标者也是学生；课堂教学的主体是学生，课堂学习的主动者也是学生。像这样设置与陈述以学生为行为动词的主语的教学目标，无疑是撬开教师垄断与主宰课堂坚冰的一种有效办法。

或许有人会问：设置与陈述目标的人是谁？教师。岂不还是教师垄断与主宰吗？殊不知，备课可以师生共同参加、共同商量。再说，富有经验的语文教师设置与陈述课堂教学目标，完全可以考虑到课程内容、教材内容与教学内容的统一，完全可以考虑到与学生学习心理的适应与协调。在这种条件下，即使目标是教师设置与陈述的，也不妨碍对“以学生为主体”“以学生为中心”的理念的遵循。

[作者通联：江苏张家港外国语学校]