借助意象思维审视语文教学

李申松

中国文化的各个领域，几乎无处不有“象”与“意象”的形影，究其原因，在于古时人们习惯于用“取象”的方式认知世界。正因为如此，语文作为一门需要继承和发扬中华优秀文化传统的课程，在教学方式上应该用意象思维的方式引导学生参悟中华优秀传统文化的旨要。可是，反观当下的语文课堂，不难发展鲜有这样的课堂。因此，本文在意象思维的视角下，对语文教学重新做了一番审视。

一、核心概念的厘定

用意象思维审视语文教学，首先要厘清“象”“意”“思维”“思维方式”“意象思维”等几个核心概念。

“象”，是在我们周围广泛存在的人、事、物、景，它是外在的、有形的、客观的、物质层面的东西，“意”，是意识、情感、观念的总和，它是内在的、无形的、心念的、情感或精神层面的东西；“象”是“意”的载体，“意”源自内心并借助于“象”来表达；“象”与“意”之间，以主体的联想、想象或直观体悟等方式进行通联。

“思维”，《现代汉语词典》（第六版）是这样定义的：在表象、概念的基础上进行分析、综合、判断、推理等认识活动的过程。

“思维方式”，就是人们观察、分析、解决问题的模式化、程式化的“心理结构”。从主客体的关系来看，是主体认识客体、把握客体的工具和手段；从现代信息科学的意义上说，是主体从外界获取信息，进行编码加工，从而形成新信息的途径和方法。

“意象思维”，与通常所说的逻辑思维有所不同，它不是凭借抽象的概念进行判断推理，而是借助意象进行思维的认识方式，带有浓厚的直观体悟色彩。

二、语文教学需要重视意象思维的原因

根据问题的内在逻辑，可以将其分解为两个子问题：为什么语文教学要重视学生的思维培养？为什么语文教学需要借助意象思维进行重新审视？

我们都知道，语言文字是思維的工具，“没有思维的言语不是言语，没有言语的思维也不存在”，“思维不是在言语中表现出来的，而是在言语中实现出来的，”“思维与言语的关系不是一成不变的，它始终是一个过程，即从思维向言语的运动和从言语向思维的运动。”所以说，以培养学生的语言文字运用能力为己任的语文教学，应该把发展学生思维融入到语文教学中。这是语文教学的应然要求。

汪裕雄先生在《意象探源》一书中曾指出：“中国文化基本符号的构成，有一个引人注目的特点，即语言与意象的平行互补。这个“言象互动”的符号系统，作为中国传统文化观念的载体和交流媒介，深刻影响着传统文化观念的形成与传播，影响着中国人的思维方式和行为方式。”由于中国传统文化“尚象”的思维特征十分明显，而且语言和意象之间是平行互补、言象互动的关系，所以说意象思维与语文教学密不可分、相辅相成。

可让人忧心的是，一线语文课堂教学中存在大量的“有言无象”“言象离隔”的现象。针对这个问题，笔者认为，需要借助意象思维，重新审视语文教学——因为这样做既可以通过培养学生的意象思维能力，提高他们的语言运用能力；又可以在训练和提升学生语言运用能力的过程中，发展他们的意象思维能力。如此一来，“言”与“象”就可以在语文教学中真正互动起来。

三、意象思维视角下的语文教学

在笔者看来，从字词，到句子的修辞格，再到文章的表现手法，直至各种文学形式所包涵的意蕴，无不可以借用意象思维的方式进行参悟。

首先说说字词。汉字，是一种意向性符号。许慎在《说文·序》中开篇便讲：“古者庖牺氏之王天下也，仰则观象于天，俯则观法于地……黄帝之史仓颉见鸟兽蹄迒之迹，知分理之可相别异也，初造书契。”由此看来，与庖牺氏观象于天、观法于地一样，汉字造字之初也是取象于物。以“采”“兼”二字为例：

原始社会，生产力水平极低。为了生存，人们不得不到野外寻找食物。采，甲骨文为表示用手摘。摘什么？摘树上的果子。所以说，远古时代人们通过采集的方式获取食物这一现象，是“采”这个字的所取之象。植物的花、叶、果均可采择做食物，植物的根的是如此，所以“采”字又有“挖取”之义，例如开采、采矿；人们采摘果子，除了即时性的充饥外，若有剩余，还会带回一些以待备用，所以“采”还产生出了“收集、获取”之义，例如采购、采纳。

兼，金文（两株稻禾）+（又，抓握），表示一手同握两株禾苗。依本义，“兼”又先后引申出：1.同步涉及两件或两件以上的事物或行为，例如：兼职、兼顾。→2.两倍的，例如：日夜兼程。→3.合并；使两件事物变成一件，例如：兼并。

从“采”“兼”二字可以看出，无论是本义，还是引申义，我们都可以看出汉字字义源流之变，有很大的意象性。

同汉字一样，具有意向性的词语（以成语为主）也是不胜枚举：人们常说女人如花，女人衰老如同花败，所以“菊老荷枯”比喻女子色衰；鞋子破了，不能穿了，会被扔掉，所以“弃若敝屣”用来比喻毫不可惜地抛弃；《三国演义》中的张飞、关羽等人身强力壮、武艺超群，用“彪形大汉”“虎背熊腰”之类的词语形容他们很贴切，如用纤肩柳腰来形容，那就会闹出笑话来；莠，是一种类似谷子的杂草，所以用好苗和野草混杂不齐的“良莠不齐”来比喻好的和坏的混杂在一起；成语“得陇望蜀”是一种地理意象，只要参照《简明中国历史地图集》，再查阅一下成语的出处，就会知道它为什么用来比喻人的贪得无厌了……

其实，单纯用“加一加”“减一减”“换一换”的方式学习新字，或者只是用查词典的方式学习新词，我们只能知其然。如能借助意象思维，把汉字的源流之变和成语构词的“象”之本源加以还原的话，我们的字词教学就会“激发和培育学生热爱祖国的语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，……正确运用祖国语言文字。”（《义务教育语文课程标准（2011年版）》，以下简称《语文课标》）

其次说说修辞格。《语文课标》中提到的八种常见修辞格中，比喻和拟人有较强的意向性。

比喻，是在描写事物或说明道理时，用同它有相似点的别的事物或道理来打比方，类似于传统艺术表现手法——“赋、比、兴”中的“比”。例如：

老头子把船一撑来到他们的身边，举起篙来砸着鬼子们的脑袋，像敲打顽固的老玉米一样。（《芦花荡》）

从比喻修辞格运用的表达效果来讲，该句子将“鬼子们的脑袋”比喻成“顽固的老玉米”，与“敲打”一词相比，“砸着”更能生动形象地写出了老头子对鬼子的仇恨。如果从意象思维的视角来讲，这句话为了更好地表达出老头子对鬼子的仇恨之“意”，取象于二：其中“砸着鬼子们的脑袋”为实象，“敲打顽固的老玉米”为虚象。这一实一虚，相得益彰，同时也体现出了中国文化“尚象”的传统。

但是，把单纯的物质性的A比喻成物质性的B，不适合用意象思维的方式来理解，例如：

卷云丝丝缕缕地漂浮着，有时像一片白色的羽毛，有时像一块洁白的绫纱。（《看云识天气》）

这类句子，因为没有“意”的表达，所以取象也无从谈起。

拟人，是把物当做人来描写，赋予物以人的思想感情或动作行为。例如：

桃树、杏树、梨树，你不让我，我不让你，都开满了花赶趟儿。（《春》）

作者把自己对春的喜爱之情，化在了百花齐放春意闹上。用拟人的修辞格把各种各样的花儿写活了，更能显出作者对百花的陶醉之情。这样一来，立象于百花齐放，达意于对春的喜爱，就会引发作者的同感了。

排比，是把结构相同或相似、内容相关、语气一致的几个短语或句子排列起来，以加强语言的气势和情感的表达。有些时候，排比同比喻、拟人一样，理解起来也是可以寻象观意的。

骤雨一样，是急促的鼓点；旋风一样，是飞扬的流苏；乱蛙一样，是蹦跳的脚步；火花一样，是闪射的瞳仁；斗虎一样，是强健的风姿。（《安塞腰鼓》）

这句话将喻体前置，用工整的短句形式来增强句子的节奏感和感染力，其实也是将所象之物前置，用读起来朗朗上口的短句来增强达意的效果。

再次说说表现手法。常用表现手法中托物言志、借景抒情、借物喻人、衬托、象征、想象、联想、寓情于景、烘托等等，都有很大的意向性，下面以“象征”为例解析一下：

象征是根據事物之间的某种联系，借助某一具体事物的形象（象征体），以表现某种抽象的概念、思想和情感（被象征的本体）。

把象征的概念与前文意象思维的概念相比照，我们不难发现两者都是用具象表达抽象。用意象思维来审视象征这一表现手法，是很有趣味的。例如，郭沫若的《雷电颂》就运用了象征的手法，再借用意象思维来审视的话，就可以形成下列表格：

还有，前人总结《诗经》的艺术手法时，用“赋、比、兴”来概括。细究一下，“兴”虽无象征之名，却有象征之实。

兴是先言他物，托物起兴，然后借以联想，引出诗人所要表达的事物、思想、感情，相当于象征的修辞方法。也就是说，兴是把情寓于象中，赏析时，可以用寻象观意之法。例如，《关雎》的“关关雎鸠，在河之洲”就是兴句，以雌雄水鸟的和鸣之声引出“窈窕淑女，君子好逑”；又如《桃夭》的“桃之夭夭，灼灼其华”，就是用明艳美丽的桃花起兴，来衬托新嫁娘的青春美好和成家的欢乐。

我们都知道，无论是基于语句修饰的修辞格，还是基于文章整体表达的表现手法，都是引进西方语法概念的结果。这种引进，其实并不意味着我们不能用包括意象思维在内的传统思维方式审视语文教学——我们完全可以将上述所列的几种修辞格或表现手法视为“由象达意”的几种不同的方式。笔者认为，这种中西合璧的做法正是“继承和发扬中华优秀文化传统”和“吸收人类优秀文化的营养，提高文化品味”的应然要求。

最后说说对诗歌的整体品鉴。诗歌是抒情、言志、说理的艺术，欣赏诗歌要抓住“诗眼”——达意之眼；同时还要找出诗歌所抒之情、所言之志、所说之理的“客观对应物”——象。

从类别上讲，诗歌意象可分为比喻性意象、象征性意象与描述性意象。“雨中黄叶树，灯下白头人”一句，用树叶变黄来比喻老人，运用的是比喻性意象；“沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春”一句，常被理解为旧的腐朽势力终将如“沉舟”“病树”一样为时代所淘汰，而新生的进步力量终将像江上的“千帆”和春天的“万木”一样，朝着革命的目标继续迈进；“青山郭外斜，白水绕东城”一句，写友人告别的城市，有青山，有绿水，美景值得留恋，并寄寓惜别之情，这里运用的是描述性意象。

从组合方式来讲，诗歌意象分为单个意象和由多个意象组合而成的集合意象。意境则是一种特殊的集合意象。集合意象在诗歌中的运用很多，因为意象的密集的、综合的运用可以增强表达效果，让诗歌呈现出迷人的意境。例如，唐王维《使至塞上》的“大漠孤烟直，长河落日圆”一句：

该句分别由“大漠”“孤烟”和“长河”“落日”两组意象集合而成：其中“大漠”是平面的铺展，“孤烟”是空间的拓展，而绵延的“长河”与远处的“落日”，给人的又是无尽的纵深感，这样整首诗辽阔的空间感就出来了；还有，“孤烟”让“大漠”大而不空，“大漠”让“孤烟”孤而不悲，“长河”让“落日”落而不伤，“落日”让“长河”流而不逝；再加上“直”“圆”二字给人的静谧之美，这样整首诗的意境也就出来了。难怪近代学者王国维盛赞其为“千古壮观”之名句。

诗歌意象的集合运用不但能给人以旷阔的空间感，还能给人以悠长的时间感。余光中《乡愁》就是很好的例子。乡愁，极为普遍却又难以形容，如果在“象”的采撷上落入平庸，堕入空泛，“意”就不会耐人寻味。而《乡愁》却以“邮票”“船票”“坟墓”“海峡”为意象，并以时间的发展来呈现意象的递进——“小时候”“长大后”“后来呵”“而现在”，这是一条贯串全诗的时序之线，概括了诗人漫长的生活历程和对祖国的绵绵怀念之情。

还有时、空感兼具的诗歌。例如唐陈子昂的《登幽州台歌》。“前”“后”“天”“地”四“象”，给读者架起来的是广阔的空间感，而“古人”和“来者”又会让读者产生漫长的时间感，在这强烈的时空立体感中，该诗的情眼——“独怆然而涕下”，极易引起读者的共鸣。

除了以上这些，在语文教学中，引导学生以寻象观意的方式理解“以物比德”的文学现象，阅读《道德经》《孙子兵法》《南画十六观》《草木缘情：中国古典文学中的植物世界》《花与树的人文之旅》等典籍著作，均可让人柳暗花明。

罗丹曾说过：“美是到处都有的。对于我们的眼睛，不是缺少美，而是缺少发现。”语文教学也是如此。借助意象思维，我们会发现，语文教学蕴藏大美。这种大美，主要体现在两个方面：一是能够让语文课堂教学变得生动活泼起来，并在充分发挥语文学科人文性和工具性的基础上，实现学生意象思维和审美人格的互构；二是“尽管一切思维的结果归结为知识，但知识的价值最终还是服从它在思维中的运用”，运用的过程，将有助于唤醒学生的智慧，点亮他们美好的未来。

[作者通联：山东莱阳市文峰学校]