对阅读教学中人文拓展的辩证认识

林汇波

“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点”，语文教学重视人文性是题中之义。但有的教师对此认识却是分裂的，理解为两个问题两个方面，具体落实时更多是对课文主旨做人文拓展，且常拓展过度或偏离。重新审视阅读教学中的人文拓展，理解并在教学中正确落实，是提升语文教学有效性的重要考量。

一、阅读教学中的人文拓展

1.课文主旨的人文拓展

2018年1月11日，泉州市教科所“送教送研下乡”至德化县，课堂教学采用同课异构，课文为部编七年级语文上册第六单元文言寓言《穿井得一人》，市教科所教研员谢贵荣老师与德化县苏巧丽老师各上一节。

苏巧丽老師重在课文主旨上做文章：

吕不韦及其作品介绍；学生对照注释自读课文；学生说课文大意（实际表现为翻译课文为现代文）；教师指导串讲语段；人物分析与主旨归纳；拓展一：2017年网络“塑料紫菜”“塑料大米”事件讨论；拓展二：欠条文字“还（hái、huán）欠款5万元”语言歧义讨论。

后半部分是课文主旨拓展活动，做得很细，占时较长。因两个拓展素材来自生活，学生参与度高，讨论较为热烈，过程上均是“呈现材料→引发问题→学生讨论与展示→教师引导得出结论”。

苏老师的课堂，组织学生完成文言文本学习，再拓展至课外，做好课文主旨的人文拓展，提升寓言的教育意义，就方向上看是符合课标要求的。

2.教学过程学生探索的人文拓展

谢贵荣老师的课堂教学实施分为五个板块：

读课文：指定一个学生尝试性读课文；全班轻声各自读课文；全班放声读课文；教师示范读课文；所指定学生再依教师示范要求读课文。（读中探索，读中体验，读中领悟）

说课文：同桌合作，用自己的话把课文内容说一遍；一学生展示性说课文；教师点评，点评中完成课文主旨阐释。（自主翻译文言文为现代文的体验）

译重点句：翻译课文句子“得一人之使，非得一人于井中”与“求闻若如此，不若无闻也”。两学生上黑板分别写译文，底下学生同步写译文。教师讲评。（学生在动手翻译中建构直译法与意译法）

查字典：学生辨别四个“闻”的字义；查《古汉语常用字字典》做字义选择。（在探索辨识“闻”字的用法中体验工具书使用的美妙）

析结构：速读下一篇课文《杞人忧天》，比较得出两文结构上的区别：事件+观点；观点蕴涵于事件叙述之中。（体会先叙事后观点及观点融于叙事的不同结构。体会即事明理的说理方法）

谢老师着眼于课文文本本身的学习，着眼于探索中建构知识与学习方法、策略。抓住文言文学习的特点，以提升性反复朗读引导学生在读中领悟课文，以学生对重点句内涵的探究带动全文学习，以难点句翻译带动文言文阅读方法的构建与积累，读好课文、领悟好课文的过程性体验即是人文教育，人文内涵拓展蕴涵在教学过程中。评课交流时，他提出应以文本为本，以学习过程为本，落实好课堂学习过程即是人文拓展教学。

3.阅读教学中人文拓展的认识

课标指出“语文课程丰富的人文内涵，对学生精神领域的影响是深广的，”“应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向”。这些句子的表述可看出，语文教学中的人文内涵，指对学生精神领域产生影响及起熏陶感染作用的内容，是人生观价值观的教育内容。放在课文文本上看，就是文本所蕴含的对学生具有教育意义的生活认识以及人生认识的内容。

那么教学中的人文拓展主要是课文主旨的拓展？这样的理解显然不全面。故课标在涉及人文内涵段落，还提出“同时应该尊重学生在学习过程中的独特体验”，把学生“学习过程中”的“独特”学习“体验”归入人文内涵部分，或是把学习体验与人文内涵相提并论，说明与人文内涵具有同样或同等意义。学生探索过程产生体验，精神上获得发展，组织学生探索的过程同时发生人文教育，应是不可否认的判断。

那么，所谓的阅读教学中的人文内涵教学，就有两个方面的指向：一是课文主旨及拓展对学生起教育作用，如苏巧丽老师的课堂教学；二是教学过程中学生体验学习过程获得人文教育，如谢贵荣老师的课。也就是说，教学中设置这两个方面的活动内容，都可达成人文拓展教学。

二、阅读教学中人文拓展的表现方式

为突出人文性而做人文拓展，教学表现则十分复杂，有正确的认识及做法，也有理解偏误乃至具体教学组织的失误。

1.异化为其它课型的人文主旨拓展

把课文人文主题当成素材，组织拓展性活动。此种活动的追求指向，与具体课文特点的教学要求分离，与课文所在单元及课文的教学目标任务关系很小，或是根本没有关系。也就是说，人文拓展已从该册该单元的教学规定性中被剥离出来，已经不再是已有单元、课文要求的教学，课型已转变。如变成写作课，或是口语交际课。如苏巧丽老师《穿井得一人》的人文主题拓展延伸讨论，占半节课时间，如果单独审视后半节课部分，就不是文言文教学课型。

2.人文主旨过度拓展

重视课文文本中人文内涵的教学，尽力挖掘文本人文内涵，教学中尽量做拓展延伸，设置活动组织学生讨论，使学生在人文教育上受到充分的“影响”“熏陶感染”，以实现教材文本的人文内涵教育意义。于是，这样的追求就常被质疑为思品课。苏巧丽老师课堂教学组织中的人文拓展活动即有此倾向。

3.回避人文主旨教学

有的教师虽认可课文的人文内涵，但认为应理性与节制，或是严格控制主旨人文教学的度。具体阅读教学中，持这种认识的教师，会有回避倾向。有的教师只设置人文性思考方向的张力性内容，只提供发现、讨论的方向，不组织学生展开讨论，教师不具体阐释文本的人文内涵，也没有结论，只留下探究的可能与方向。

4.孤立的文本主旨教学

有的教师认为人文内涵即是课文主旨，教学上就应做好“正确思想”的传递，应让学生接受。具体落实时就有告知文本人文内容的倾向。如教师讲授中心思想、学生抄写或记忆中心思想即是；也有相同主题或主旨的“其他文章的补充”，文本素材、生活素材补充认识的人文拓展，但此类素材或课外文章的学习，却与课文学习没有联系或少联系，也可视为孤立性活动。

5.探索过程即实现人文拓展

谢贵荣老师组织学生探索体验，在学习过程中发现问题、解决问题、建构知识、提升能力，既体验学习困境，也体验到成功的愉悦，实现丰富的人文内涵获得。

实现教学过程即人文教育。正确的人文内涵拓展应是一种以该册该单元的具体课文内容与特点学习为核心的人文拓展，活动组织的把握或掌控良好，无论是主旨还是探索体验，都是特定的“这一课文”的教学，起点与落点均在课文文本上。

三、辩证认识阅读教学中的人文拓展

1.脱离课文文本的人文拓展不是语文教学

苏巧丽老师的课，从比例上看，课文学习用时一半，另一半时间讨论主旨与拓展延伸。评课时，谢贵荣老师把苏巧丽老师的这种做法概括为刚开始实施新课程时的“人文性教学”模式：重视课文的人文内涵，用大量课堂时间做课文主旨拓展，以突出人文性。谢贵荣老师同时认为这种倾向中的教学是思品课教学，含有较大的非语文学科教学内容成份。所以，在点评苏巧丽老师集中而大板块的人文拓展时，他的质疑态度是合理的。

2.没有人文内涵的语文教学是跛脚的

不重视文本本身的人文内涵，而停留于孤立的语言学习，是有问题的语文教学。选入教材的每篇文章均有其思想内涵，文本均包含对学生的人生观价值观做引导的人文内涵。人文内涵的教学成为阅读教学的有机组成部分，甚至是不可或缺的一部分。

不重视甚至没有学生的参与、体验，没有学生的言语实践，只单向度传递知识，不注重学生的自主建构，不尊重学生的学习与精神成长，即使知识内容再高超再前沿，都是有问题的语文教学。

3.共性人文教育不应由语文学科独力承担

语文教学应“立德树人”，人文教育而至思想政治教育是必需的，正确的人生观价值观也应是学生健康精神的必要组成部分。但这些内容的教学显然是各学科应共同承担的，而不能由语文学科独力承担。语文教师不能因重视“德”而弱化或耽误了语文学习。

4.有效的言语实践即是人文拓展

阅读教学是以课文文本为核心的言语实践，在言语实践中领悟课文，体验言语，即是人文内涵教育，也即是人文拓展。组织课文文本的言语活动，是人文内涵教学的主线，是起点又是终点。孤立或分裂地做课文主旨教学，或是教学中没有学生的言语探索体验，都不是人文拓展教学。

四、促进有效阅读的几种人文拓展方式

1.联系生活促进课文领悟

学生理解课文困难，如是文言文课文，则可能因文言文本的艰涩与隔阂，学生阅读理解受限，人文主题的理解及认识也相应受限。拓展生活事件，联系具体生活，是为课文主旨及文本领悟提供台阶。

《穿井得一人》主旨拓展时，对生活事件的选择，需同主题、事件具有相似性。需对生活素材做再设计，呈现的事件材料特点与课文特点有一致性，以促进课文主旨认识，从而更好地领悟课文。苏巧丽老师课堂的人文拓展，引进“塑料紫菜”事件是合理的，是可以促进学生深化认识课文主旨的，只是要注意适当的量或恰当的比例，更要注意生活素材与课文学习的联系点，要更好地促进学生对课文文本的领悟。

2.重视阅读过程促进体验与建构

阅读过程中所追求的人文拓展，还涵盖教学中语文知识能力获得的过程性体验。学习过程的体验即是人文拓展。如谢贵荣老师课例中的“读课文”板块，读中体验困惑，发现问题，放手让学生自主探索与发现，是尊重学习主体的学习特点，可激发学习主体读好课文的求知欲，还包含有挫折教育。教师示范中呈现标准，学生在再读中体验进步，享受成功的快乐，可理解为成功教育。整个读的过程，是学生自主探索、体验、知识建构的过程，包含丰富的人文教育内涵。

3.读、记中生成与固化人文内涵

理解课文，熟读成诵，把人文认知以文言故事的形式记忆下来，把课文人文内涵固化下来，相对于一般的讲授与告知，是成功的人文拓展，也是文言文教学成功的重要表现。

方案一 事件要素记诵法

对照上面表格的一二四行，以事件的“起因、经过、结果、结论”为线索，以谣传起讫带动学生领悟课文语句，领悟文本主旨，带领学生复述，复述时关注关键性语词，注意做突出或强调以实现突破，引导学生熟练流畅地以文言文语句复述，最终熟读而成诵。

方案二 人物分析记诵法

丁氏：“穿井得一人”（丁氏表达有歧义）。

讹传者：有闻而传之（不加辨识者），国人道之（盲传），闻之于宋君。

智者宋君：令人问之于丁氏（宋君有质疑求证精神），（真实是）得一人之使，非得一人于井中。

启示：求闻之若此，不若无闻也。

教师以人物分析或人物在事件中的表现带领学生复述课文内容，在诵读中达成理解，三至四遍的诵读或复述，可使学生清楚文本脉络并成诵。

4.尝试文言表达的人文体验

文言文表达有简洁精确的特点。《穿井得一人》课文短小，全文88个字，语言精简，叙述清楚，让学生模仿课文表达方式以文言文叙述生活事件，以此提升学生的表达能力，可使文言文的学习与运用提升到更高境界。人类智慧潜能的挖掘和语言表达能力成正比，学生实现文言文表达的过程，可“极大地激发学生的学习兴趣、生活自信心。这一活动可让学生发现文言文学习并非可怕与遥远，体会到文言文表达简洁的妙处，体验到学文言文的乐趣，进而爱上文言文，爱上语文学习。如此挑战性的活动组织，除了课文文本学习之外，无论是拓展生活的人文内涵教学，或是学习过程中体验获得的人文教育，还是成功挫折的人文教育，都包含其中，谓之高阶或巅峰体验组织，应不为过。

下面是笔者尝试性地以课文表达方式叙述“塑料紫菜”谣传事件的文本。如课堂组织得当，相信学生也能做到。

紫菜为塑料制

今有无名氏，制一塑料变紫菜视频，传之于网络。一人观之，大惊：紫菜乃废弃毒塑料也。一传百，百传千，举国惶恐。闻之于官，曰：属无稽之谈。无信息辨别能力若此，不如无信息也。

有的教师或许会觉得难，觉得不可能实现，但如放手一试，当能发现学生的潜力。让学生進行文言文表达的尝试，就是最好的人文拓展。

[本文系福建省教育科学“十三五”规划2017年度课题“省考背景下初中语文教学内容的确定”（课题批准号：FJJKCG17-007）的阶段性研究成果]

[作者通联：福建惠安县教师进修学校]