学业不良大学生人格特质与生命意义感研究

朱丽芳　杨　盈

（浙江海洋大学 心理健康教育咨询中心，浙江　舟山　316022）

一、研究背景

在高校学生因学业不良而降级或退学的现象时有发生。调查发现，近年来高校因各种原因退学人数占在校生的0.75%，其中因学业困难而退学的人数所占比例很大。2015年，广东某高校有20名本科生因学习成绩差被予以退学。2016年，浙江某高校因学习成绩未达到规定要求有59人留级，占该校总人数的0.65%。大学生学业不良已成为高校里的特殊现象，影响了高等教育的质量。在高等教育大众化的背景下，如何帮助学业不良大学生改变现状，提高学业成绩，已成为亟待解决的现实问题。国内学者对学业不良的研究主要集中在中小学领域，对大学生学业不良现象研究相对较少。本研究拟探讨影响大学生学业不良的某些因素，为应对大学生学业问题提供参考。

在日常生活与教育中，许多教师与家长把学业不良学生称为“差生”或“后进生”。教育学家和心理学家关于学业不良均有相应的界定，大多数学者认为，学业不良学生智力正常，但其学习效果达不到某种标准。[1-3]因此，本文将大学生的学业不良的概念界定为：学业不良是指智力正常，学业成绩尚达不到某种既定标准，是对某一时刻的成绩结果所作的事实判断，这个成绩结果是暂时的、可逆的。[4]智力、人格、学习动机和心理健康等因素都可能影响学生的学业成绩。[5-10]研究发现，导致学生学业不良的原因，主要不是智力因素的差异，而是非智力因素的差别[11]，越来越多的研究关注影响大学生成绩的非智力因素。学业不良学生在入学时以同样的录取分数进入同一所大学，表明他们的智力水平与其他同学大致处在同一水平，他们和其他同学有着相同的教学环境，但却有不同的学习结果，可见个人因素影响了他们在大学期间的发展。大学生正处于青年期，心理发展逐渐趋于稳定，此时主要的心理发展任务是建立自我同一性，设立人生目标，追寻生命意义感。人格和人生目标对大学生在大学期间的表现有重要的影响，已有研究表明，尽责性高和具有明确人生目标的大学生有更好的学业成就。[12-13]因此，本研究选取人格和生命意义感这两个内部因素，探讨学业不良大学生的人格特点和生命意义感，为高校教育工作者对学业不良学生的干预提供些依据。

人格是指构成一个人的思想、情感及行为的特有统合模式，是个体行为的核心动力因素。人格具有独特性，在个体长期的生活表现中具有稳定性，同时，在个体的成长过程，人格也会发生一定的变化，具有可塑性。大五人格模型是近年来得到普遍认同的人格模型，包括宜人性、神经质、外向性、开放性、和尽责性五种特质。人格被认为是影响人们学习的决定性因素。汪进阳研究发现人格对中学生学习成绩的预测力比智力的预测力要大，其中尽责性的预测力达到统计学显著水平。[14]Wasantha发现人格影响大学生的学业成绩。[15]

生命意义感也叫人生意义感，是指人们对自己生命中的目的、目标的认识和追求。生命意义体现在个体拥有的人生目标和经历的人生重要事件中。[16]Steger提出生命意义包括拥有意义感( presence of meaning)和寻求意义感( search for meaning) 两个维度，拥有意义感是指个体对自己活得是否有意义的感受程度，而寻求意义感是指个体对意义的积极寻找程度。[17]生命意义感与学生的学习动机、学习成绩关系密切。金玲玲发现生命意义感对大学生指向学习过程的深层学习动机具有正向预测作用。[18]生命意义感的追寻与获得，能够激发学生的学习动机，提高学生的学习成绩。如果学生在学习过程中体验不到学习的意义，那么首先受到冲击的会是学习动机，其次学习成绩也会受到影响。[19]

人格特质和生命意义感是个人因素里的核心部分，人格是个体最具有核心意义的个性心理特征，生命意义感是个性倾向性的重要组成部分，是个体活动的基本动力。学业不良大学生的人格有什么特点，他们的生命意义感又是怎样的状态，本研究将主要探讨上述问题。

二、研究方法

（一）研究对象与方法

本研究选取浙江某高校2015级学生作为研究对象，在其入学一个月后（2015年10月）进行第1次测试，6个月后（2016年4月）进行第2次测试。以班级为单位在学校心理测量室进行测试。因从第二学期开始，学校开设了公选课，因选课差异班级学生的课程安排稍有不同，在班级测试时有个别学生因有课不能参与测试，故第二次测试时被试稍有变化。第一次测试为1994人，第二次测试为1777人。

通过学校教务管理系统，导出2015级学生在第一学期和第二学期结束后的平均分数，作为大学生学业成绩指标。学业优良的标准是各科成绩加权平均分≥86，学业不良的标准是加权平均分＜60。第一次测试学业优良组138人，学业不良组55人。第二次测试学业优良组134人，学业不良组52人。

（二）研究工具

1.大五人格问卷

大五人格问卷由Goldberg编制，蔡华俭翻译，共 50 个条目，包含 5 个维度：情绪稳定性、外向性、尽责性、开放性和宜人性。从 0（完全不同意）到 5（完全同意），采用 6 级评分。[20]本研究中 第一次测试各分量表的Cronbach a 系数如下：宜人性为0.793，神经质为0.832，外向性为0.838，开放性0.820，尽责性为0.789。第二次测试各分量表的Cronbach a 系数如下：宜人性为0.776，神经质为0.831，外向性为0.822，开放性0.797，尽责性为0.794。

2.人生意义感问卷

人生意义感问卷( Meaning in Life Questionnaire，MLQ) 由美国学者Steger 等于 2006 年编制，王孟成、戴晓阳等人于2008年修订成《中文人生意义问卷》，该问卷包含 2 个维度( 人生意义体验和人生意义寻求) ，每个维度各5道题目，共10 个条目，采用7级评分，从完全不同意（1分）到完全同意（7分）。[21]该问卷具有良好的信度和效度，在国内研究中被广泛使用。 本研究中第一次测试生命意义总量表Cronbach a 系数为0.856，意义体验分量表Cronbach a 系数为0.820，意义寻求分量表Cronbach a 系数为0.867。本研究中第二次测试生命意义总量表Cronbach a 系数为0.869，意义体验分量表Cronbach a 系数为0.860，意义寻求分量表Cronbach a 系数为 0.867。

（三）统计方法

采用SPSS22.0对数据进行相关分析、t检验。

三、数据分析与结果

（一）大学生人格特点、生命意义感与学业成绩的相关分析

为了分析大学生人格、生命意义感与学业成绩的关系，我们对两次测量的结果进行了相关分析，具体见表1。

表1　大学生人格特点、生命意义感与学业成绩的相关系数（ n1=1994,n2=1777）

结果显示，两次测试中生命意义感与第一学期的学业成绩、第二学期的学业成绩均相关显著，两次测试中人格的尽责性维度与第一学期的学业成绩、第二学期的学业成绩均呈显著正相关，这与一些研究结果相似。[15]生命意义感总分及各维度和人格各维度呈显著正相关。这些结果提示，人格的尽责性和生命意义感是大学生学业成绩的预测指标。

（二）学业不良组和学业优良组两次测试比较

为了进一步了解人格与生命意义感对学业成绩的影响，根据被试的学业成绩选择学业不良和学业优良的大学生进行数据分析，我们将两组被试在第一次测试和第二测试中的人格与生命意义进行配对样本t检验，以分析学业不良与学业优良大学生在人格与生命意义两个指标上的差异，结果如表2所示。

表2　学业不良组与学业优良组人格特点与生命意义感比较

续表

从表2可以发现，在进行第一次测试时，学业不良组与学业优良组只在人格的开放性维度上差异显著（P=0.001），人格的其它维度差异不显著；但在第二次测试时，在人格的开放性维度和尽责性维度差异均达到显著水平（P＝0.019，P＝0.016）。在生命意义感方面，第一次测试时，学业不良组与学业优良组只在生命意义的寻求维度上有显著差异（P=0.027）；在第二测试时，学业不良组与学业优良组在生命意义寻求维度和生命意义感总分均存在显著差异（P＝0.006，P＝0.004）。这一结果说明，在大一适应期内，学业不良和学业优良大学生人格的尽责性和生命意义感发生了变化。

四、研究结果讨论

在个体的心理发展过程中，人格会受到社会环境的影响，会随着个体的生活经验而发生改变。本研究中第一次测试时学业不良学生和学业优良学生的尽责性并无显著差异，但在第二次测试时，这两组学生的尽责性有了显著差异，学业不良组尽责性低于学业优良组，这与环境的变化和人格的某些特征有关。在高中，学生的自控能力主要来自两个方面：第一，学生有明确的奋斗目标，考上大学这个目标让他们克服困难坚持学习；第二，那时有父母的管束和老师的监督，促使他们能抵抗外界干扰，全身心投入学习。所以，第一次测试时他们还带有高中学习的余温，尽责性没有显著差异。进入大学后，学生远离了父母的约束，大学的老师也不会像高中老师那样严格要求，加之大学环境比较宽松，有很多新鲜事物，如果没有较强的自律性，很多人会被大学的新鲜感迷惑，他们或热心各种组织、社团活动，或沉浸于各类休闲活动，学习计划被搁置是常有的事。环境的变化导致了学生的尽责性某种程度的降低。在本研究的两次测试中，学业不良组和学业优良组人格的开放性维度呈显著差异，学业不良组得分高于学业优良组。开放性高的个体兴趣广泛，更喜欢尝试新事物。开放性高的学生在大学里更容易分散精力去尝试新事物，在学习上的投入减少，从而导致学业不良。因此，在第二次测试时学业不良组和学业优良组的尽责性有显著差异，也和学生本身人格的开放性有很大关系。因此，加强学生的自我管理能力在这一阶段显得尤为重要。高校可通过显性和隐性课程途径的教育，提高大学生的自理能力，培养学生的自律性和责任感，有利于提高学习成绩。[22]

大学生的人生观、价值观、世界观在逐渐形成并成熟，寻求生命意义是这一时期的重要课题。考上大学，实现了莘莘学子曾经的奋斗目标。旧的目标实现了，意味着要开始确立新的目标。生命意义寻求就是寻找并确立新的目标。目标追求是大学生生命意义最重要的来源。[23]可一些学生进入大学后，人生目标失落，有一种严重的无方向感。他们不知道是谁，有什么优势，要往哪个方法发展，什么是有意义的、什么是无意义的。目标的缺失使大学生感到存在的空虚，他们或浑浑噩噩虚度光阴，或沉迷网络麻醉自己。我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要( 2010－2020 年) 》中明确提出要重视生命教育，而生命教育的一个重要使命是培养学生的生命意义感。寻找人生目标是大学生生命教育的重要内容。林艳认为生命教育课程对提升大学生生命意义感有显著的立即效应和延迟效应。[24]杨盈研究发现，团体辅导能有效提升大学生的生命意义感。[25]因此，高校可结合多种理论和实践形式，开展生命教育，激发大学生主动寻求人生意义，找到新的人生目标，继而为大学学习注入新的动力性因素，提升学业成绩。