专业英语听说课程 “学—教—练”混合式教学模式实证研究

沈嘉纯

(浙江海洋大学 东海科技学院,浙江 舟山 316000 )

翻转课堂是信息化环境中的一项教育教学改革。目前，关于翻转课堂，代表性的观点大致有三种：第一种肯定翻转课堂为融合技术、流程再造和探究的一场课堂革命；第二种认为“翻转课堂”只是创新的名词，高效课堂才是根本；第三种认为翻转课堂提供了教与学的新举措，可以在适当情况下使用。[1]无疑，翻转课堂为传统课堂提供了新思路与新对策，但是盲目用翻转课堂取代传统课堂却有可能弱化教学效果，造成教学资源的浪费。因此，在适当学情下引入翻转课堂教育理念，根据教育教学形势进行模式革新与再创造，以实现学生高度参与，教学目标稳健实现的高效课堂是翻转课堂有效参与高校教学的关键。本研究引入翻转课堂理念，结合学习软件等互联网形式，构建了一种基于“课前自主学习—课内拓展教学—课后练习巩固”的混合式教学模式，并据此对本校的专业英语听说课程进行教学设计、实践与实验，考察该教学模式的实施效果，从而探讨翻转课堂和混合式教学模式开展的经验和信息化背景下高校课堂教学提升的途径。

一、翻转课堂理念及其研究现状

2000年，“翻转课堂”作为一种独立概念被美国教育学者Lage，Platt及Baker明确提出。2010年前后，翻转课堂被反复实践并逐渐普及。翻转课堂在中国的研究与实践始于2012年。[2]翻转课堂与传统课堂在技术应用、教师角色、学生角色、教学组织、课堂内容、评价方式等方面均有不同，[3]它改变了传统教学组织形式，使教学从“课堂授课听讲+课后完成作业”转变为“课前自主学习+课堂协作探究”。与传统课堂相比，翻转课堂让学生开展独立学习在先，教师组织课程教学在后，既使教师“有的放矢”，又延伸了知识内化的过程，有利于提升教学有效性。[4]然而，根据近年来对翻转课堂的理论研究和实践探索，翻转课堂在当前中国高校教学中的普及率并不高，对很多高校而言，虽沿用了翻转课堂教学模式，但教学效果却并未因此而凸现。其原因有：一些教师对翻转课堂的认知停留在流程翻转、微视频制作的层面上；传统教学模式与校园课程体制对翻转课堂的制约；教师工作量加大与产出的不确定性；新模式状态下学生学习动机的保持等。[5]基于来自CNKI的期刊数据分析，目前我国关于“翻转课堂”的研究主要包括翻转课堂理念研究与适切性分析、本土化策略研究、接受度调查与效果分析、误区与防止策略、教师作为和学生自主学习探究及教学模式研究。其中，教学模式研究可谓研究任务最复杂、研究面最广的翻转课堂研究领域。但由于翻转课堂普及度不高，围绕其展开的模式研究偏重于理论研究，实践研究少；教学模式设计与应用类的研究同质现象严重，可操作性不强；且目前的翻转课堂模式研究主要基于SPOC，MOOC，APP及微课等线上平台，形式单一，内容依托性不强，使研究缺乏实践和推广意义。因此，将“翻转课堂”视为一项“教”与“学”的新举措，融合传统课堂教学与翻转课堂的优势，采用多元且恰当的平台与技术支持，探索一种长期有效、可操作且普及性强的混合式教学模式是当前翻转课堂教学研究的重点。

二、“学—教—练”混合式教学模式建构

在当前多媒体和网络技术环境下，为了发挥翻转课堂的优势，提高课堂效率和教学质量，培养学生的自主学习能力，促进教学目标的实现，本研究将翻转课堂理念引入混合式教学法，以宏观、中观、微观三个层面为基点，构建了“学—教—练”混合式教学模式。其中，“学”即“课前自主上机学习”，“教”即“课堂拓展讲解与训练”，“练”即“课后巩固型任务与练习”。模式建构如图1所示。

图1　“学—教—练”混合式教学模式建构

从宏观层面上来看，“学—教—练”混合式教学模式改革应从课程设置、教学内容、教学安排、教学环境、教学资源、教师培训等多个方面系统进行。其中，学校课程学制安排、在线学习平台的选择与应用、教师主导作用与学生主体作用的发挥、学校的教师培训激励机制及支持环境等都是焦点问题。从中观层面上来看，该教学模式包括课前个性化自主学习、课堂拓展讲解与训练、课后巩固练习三个环节。为了发挥课堂效能，其中的课堂拓展训练环节可根据实际教学情况采用任务驱动式教学法、内容依托式教学法等不同教学途径。教师还需建立有效的形成性评价机制来维持学生的学习动机，监督学习任务的有效完成。微观模式建构则关注学情分析、学习平台的选择、教学知识点的选择及处理、个性化上机学习的内容与方式、对应教学法在课堂拓展训练中的应用策略、形成性评价策略等教学细节。

“学—教—练”混合式教学模式从师生角色、教学形式、课堂内容、技术应用、教学方法和评价方式等多个方面对传统课堂教学方式进行了改革。多样化的在线学习平台与硬件平台促进了计算机技术与课程的生态化整合，学生的学习过程从课内延伸到了课外，传统的课堂讲授与练习被更多更新的教学方法和协作交流模式所取代，教师从单一的知识传授者变成学生学习的组织者和指导者，学生变被动接受知识为主动探究知识，贯穿三个学习环节的形成性评价模式取代了传统的单一的终结性评价。“学—教—练”课堂凭借信息技术和活动学习为学习者构建出个性化协作式的学习环境，充分调动学生的参与性与积极性，有利于形成新型学习文化。

三、“学—教—练”混合式教学模式实证研究

为研究构建的“学—教—练”混合式教学模式的实践效果，作者在东海科学技术学院2017级英语专业听说课教学中采用上述教学模型开展教学。该英语专业为东海科学技术学院与北京中新视角教育咨询有限公司校企合作共建专业，专业方向包括商务英语、留学英语教学与留学咨询。为培养相关方面人才，帮助学生获得良好的英语语言技能及交际能力，外语系对原来的英语听说课程进行了改革，从学制、教学资源设备、教师培训奖励机制等方面为新课程的实施提供了支持。课前自主学习被纳入课时管理,每周安排4 课时的听说学习时间,包括2课时的上机课和2课时的面授课。为使课程达到预期的效果，作者结合具体情况对专业英语听说课堂进行了教学设计，并设计实验来验证该课堂的教学有效性。

（一）教学设计

从宏观上来看，本校英语专业听说课的培养目标在于帮助学生获得良好的英语听说技能和一定的双语交际能力。为实现这一目标，在在线学习平台的选择上，由美国设计开发的戴耐德英语学习软件重视语言交流技能的训练和培养，注重通过大量的、扎实的、合理的反复练习帮助学生获得听说技能的长效记忆，其智能教学管理平台能对多媒体课程的学习过程和效果进行实时追踪和反馈指导，因此，该软件被选取为学生自主学习的资源。在教学法的选择上，由于英语听说技能的习得属于程序性记忆范畴，而传统的解析型课堂侧重于知识讲解和操练，形式单一，使学生对英语技能学习失去兴趣，课堂参与度不高，有效的自主学习难以实现，因此在面授课中采用任务驱动式教学法取代解析型教学法，能使学生通过反复练习和解决实际问题的独特方式获取长效技能。在教学环节的设置上，每周面授教学之前，学生须在戴耐德英语学习软件上独立完成教师指定的任务；面授课上学生通过完成课堂任务、课内活动、进行口头展示等形式对自主学习内容进行拓展与练习；课下教师组织学生完成作业以巩固所学内容。在教学评价上，课程评价采用多角度、多方式的形成性评价模式，评价涵盖课前、课中、课后三个环节。

以构建的“学—教—练”混合式教学模式为基础，根据以上分析与定位，英语听说课程的教学设计如表1所示，根据教学设计，英语听说课堂内容安排的示例如表2所示。

表1　“学—教—练”混合式教学模式在英语专业听说课中的应用

表2　英语听说课程内容安排举隅

（二）实验设计

为研究采用“学—教—练”混合式教学模式进行英语听说教学的效果，相比传统教学模式，作者建立如下研究假设：（1）本研究中的模式（“学—教—练”混合式教学模式）更有助于提高学生的英语听说技能；（2）本研究中的模式更有助于提高学生学习英语的兴趣与积极性；（3）本研究中的模式更有助于增强学生自主学习与协作学习的能力。

根据高考英语成绩和戴耐德绩点测试成绩（成绩区间为0～3.5），本实验选取东海科技学院英语专业2017级的50名学生作为实验组，浙江海洋大学英语专业2017级的50名学生为对照组，并保证实验组和对照组学生的英语基础能力无显著差异。样本学生为高考英语成绩较好、有一定学习积极性、学习较努力，但语音、语调、听力、口语技能较差的学生。这些学生主要来源于浙江省，部分来源于其他省份；具有相似的教育背景，均通过高考升入大学。此外，教学目标、教学时数、及享受的教学资源没有根本性差异。总体来看，具备实验研究的基本条件。对实验组采用本研究中的“学—教—练”混合式教学模式进行听说教学，对照组仍采用传统的听说教学模式，课堂内容以听力练习和对话练习为主，形式较单一。在实验前、实验开展中期和后期，本研究以戴耐德绩点测试工具（测试内容为英语语法和听力，区间为0～3.5）、雅思听力测试工具、雅思口语测试工具、笔者设计的“英语听说教学学生评价五级量表”（课程评价项目包括教学内容、教学形式、教学方法、自主学习与协作学习、学习者态度、存在问题6个方面）和学生座谈为量具采集数据，并对数据进行定性、定量分析，根据不同模式下的教学对研究假设的完成情况，探讨新模式优于传统模式或传统模式优于新模式的情况。

四、实验研究结果与分析

（一）“学—教—练”混合式教学模式实施前后英语听说技能差异检验

在采用“学—教—练”混合式教学模式(以下简称该模式)对东海科技学院2017级英语专业学生进行英语听说课程教学前，采用测试考察实验组与对照组学生的英语基础能力，尤其是听说能力，数据输入SPSS，结果见表 3。

表3　模式实施前实验组与对照组英语听说能力描述

从表3中看出：实验前，实验组高考英语成绩平均分为117.64分，低于对照组的120.77分，两者相差3.13分，且呈显著性差异（sig=0.001＜0.05）；在戴耐德绩点测试这一项上，实验组平均成绩为1.2分，低于对照组的1.286分，但未呈显著性差异（sig=0.397＞0.05）；在雅思听力测试和雅思口语测试这两项上,实验组的平均成绩均略高于对照组，但并未呈现出显著性差异（sig＞0.05）。因此，实验组与对照组学生的英语基础能力相近，但对照组略优于实验组。

在采用该模式进行英语听说教学半学期后，采用同样的方法对实验组与对照组学生的英语听说能力进行测试，数据输入SPSS，结果见表4。

表4　模式实施中期实验组与对照组英语听说能力描述

从表4可以看出：改革实施半学期后，实验组的戴耐德绩点测试平均成绩上升至1.864分，略高于对照组的1.8分，但差异还未达到统计学上的显著意义（sig=0.488＞0.05）；实验组雅思听力测试的平均分增至62.16分，略低于对照组的62.48分，但差异也未达到统计显著意义（sig=0.9＞0.05）。因此，经过半学期的学习，实验组和对照组在戴耐德绩点测试和雅思听力测试上的表现几近相同。只有在雅思口语测试这一项，实验组优于对照组，均值差为0.51分，且呈现显著性差异（sig=0＜0.05），这与实验组在面授课和自主学习阶段大量接受句型训练和口语训练有关。

在采用该模式进行英语听说教学一学期后，采用同样的方法再次对实验组与对照组学生的英语听说能力进行测试，数据输入SPSS，结果见表5。

表5　模式实施后期实验组与对照组英语听说能力描述

从表5可以看出：改革实施一学期后，实验组在戴耐德绩点测试、雅思听力测试和雅思口语测试这三项上均优于对照组，均值差分别为0.208分、2.52分合0.44分，且均呈现统计学上的显著性差异。尤其是在口语这一项，实验组依然在较大程度上优于对照组。

以上统计数据表明，经过一学期的教学改革实践，实施“学—教—练”混合式教学模式的实验组已经发生了较大变化。和采用传统教学模式进行英语听说教学的对照组相比，实验组在英语语法、英语听力和英语口语各个项目上均有进步，且反超对照组。尤其是在英语口语这一项，实验组的进步十分显著，且在一定程度上优于对照组。

（二）“学—教—练”混合式教学模式和英语学习的兴趣与积极性的相关性

教改实施一学期后，根据作者设计的“英语听说教学学生评价表”问卷调查结果，95%的学生认为戴耐德软件参与教学有效提高了其用于英语听说的学习时间和学习主动性。95%的学生认为面授课中的口头演示和汇报对提高英语学习自信心和英语会话能力确有效果。85%的学生认为新模式下的教学内容充实、新颖、丰富，能有效提高英语学习兴趣。90%的学生认为使用戴耐德软件进行自主学习，并在面授课中以活动参与和问题解决的方式锻炼听说技能使原本抽象的专业课变得具体、形象、生动。因此，该模式与英语学习兴趣和积极性的提高呈正相关。

（三）“学—教—练”混合式教学模式和自主学习与协作学习能力的相关性

该问卷调查结果进一步显示，95%的学生认为使用戴耐德软件组织自主学习，明确了自主学习任务，延伸了自主学习时间，有利于自主学习能力的培养。85%的学生认为面授课中的任务驱动式教学法有助于进行自主学习和提高自主学习能力。90%的学生认为面授课中的小组合作和同桌合作形式对提高交际能力和协作能力确有效果。可见，该模式有助于自主学习和协作学习能力的提高。

此外，90%的学生反馈通过一个学期的学习，其英语听说能力确有进步。85%的学生认为这门课在教学模式上有别于传统英语课程，但这一教学模式更为恰当有效。

（四）“学—教—练”混合式教学模式在实践中产生的问题

在新模式开展的一学期中，作者定期召开学生座谈，讨论教学实践中产生的问题。问题主要有：在内容安排上，课前用戴耐德软件进行自主学习的内容偏多，自主学习时间偏长，需要延伸到上机课以外的课余时间，既增加了学生负担，又影响了其他课程的学习。因此，教师考虑重新规划软件学习内容，减少学习单元，将学习内容分为必须完成和选择完成，既突出重点，又有利于因材施教。此外，面授课内容倚重句型操练和口语训练，学生英语听力的习得则主要依赖于自主学习阶段的练习，这在一定程度上忽视了听力教学。因此，教师对面授课的环节设置进行考量，增加了听力训练环节，通过播放英语新闻等听力材料来帮助学生提高英语听力水平。在教学方式方法上，当其他学生进行口头汇报或演示时，一些学生缺乏耐心，不愿认真听讲。于是，教师要求其余学生在汇报结束后，就汇报内容对汇报学生进行提问，以促使学生保持注意力，互相学习。为使小组汇报更有效果，教师在汇报前审阅汇报内容和ppt，以确保汇报的质量。在评价模式上，不少学生认为面授课课堂参与这一项评分主观性较强，弱化了评价信度，因此，教师将评价方式多样化，采用师评、互评相结合的方式，并适当减少了这一项得分占总分的百分比，以使评价更加客观公正。

从以上分析可以看到，和传统教学模式相比，系统实施基于翻转课堂理念的“学—教—练”混合式教学模式对提高学生专业知识技能测试成绩具有促进作用，在培养学生知识能力、提高学习兴趣和自主学习能力,促进教学目标实现等方面具有积极作用，即该模式具备一定的可行性和潜力。

五、对今后教学的建议

（一）翻转课堂理念为高效课堂的实现提供了新思路和新方式。但翻转课堂的实现受到了现行教育体制、媒体技术等多方面的制约。根据来自本实证研究的经验，有效的翻转课堂须依赖于如下条件：用合理的学校课程学制安排来保证自主学习的时间和效果；用稳定、专业且针对性强的在线学习平台来保证自主学习内容的有效性；自主学习内容和教师授课内容须紧密相关，以保证线上、线下学习的连贯性和学习效果；用适当的教师培训与激励机制来提高授课质量和教师组织、监督、管理教学过程的积极性；采用有效、多样且兼具一定趣味的教学方法来保持学生的学习兴趣和参与度；用贯穿整个学习过程的形成性评价机制来保持学生的学习动机和积极性。

（二）先进的教学理念和教学方法是实现高效课堂的根本。教学应从原来的以教师为中心，系统讲授专业知识转变为以学生为中心，以完成任务、解决问题为目的的任务式、情景性教学。本研究中的“学—教—练”混合式教学模式所倡导的软件助学、任务导学、课内翻转、角色翻转、活动驱动、协作学习和反馈评价理念为今后的教学设计和实践提供了可资借鉴的启示。根据不同的教学目的和内容，各种教学方法可穿插使用，互为补充，如：活动开展、案例分析、小组讨论、辩论赛等，以激发学生的学习兴趣，提高学习效果。

（三）教师作为在提高课堂效率，完成教学目标上有着举足轻重的作用。教师应根据学情，不断完善教学内容安排、教学活动设置和评价模式手段，从最大程度上帮助学生获得专业知识和技能。