基于学生视角的数学核心素养培养策略研究

2018-06-09宰春明

成才之路 2018年15期

宰春明

摘要：在数学课堂教学中，教师应基于学生的视角，引导学生经历知识的形成过程，亲历学习的过程，注重学习能力的提升，实现“教师教”向“学生学”过渡，实现“知识课堂”向“素养课堂”转变，由“重教”向“重学”转化。

关键词：学生视角；思维能力；生长点；学习方式；探究过程

中图分类号：G623.5 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2018）15-0050-02

《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出数学课程“要符合学生的认知规律”，不仅要包括“数学的结果”，也要包括“数学结果的形成过程和蕴含的数学思想方法”。“有效的教学活动是学生学与教师教的统一，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者。”“教师要发挥主导作用，处理好讲授与学生自主学习的关系，引导学生独立思考、主动探索、合作交流，使学生理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得基本的数学活动经验。”本文对数学课堂教学中如何基于学生的视角，实现“知识课堂”向“素养课堂”转变，由“重教”向“重学”转化进行论述。

一、找准教学的起点，确定知识的生长点

数学教育家斯托利亚尔曾说：在教学的每一步，不估计学生思维的水平、思维的发展，就不能进行有效的教学。对于数学教学来说，从学生已有的知识基础和经验出发便于学生接受，也易于学生学习。因此，了解学生已有的知识水平，找准知识的生长点，确定好教学的起点，对于开启数学知识的学习之旅来说，是不可或缺的环节。如在苏教版数学四年级上册“射线、直线和角的认识”的教学中，教师从学生已有的知识基础和生活经验出发开展教学，通过课前问卷交流，了解学生对于线段、直线已经知道了哪些，从而把握学生的学习起点。在教学时，教师可以线段为生长点，揭示射线和直线的概念，通过生活中的射灯光线的直观现象引出射线，让学生体会“无限延长”。在此基础上，教师通过把线段的一端无限延长，让学生从数学的角度认识射线，建立射线的概念表象。

二、定位知识的学习方式，促进学生建构知识

在以知识传授为主的传统课堂教学中，教师是通过线性结构来组织教学的。在整个教学流程中，紧紧围绕着教师的教为设计的依据，一个环节连着另一个环节，按部就班，有很强的顺序性。学生在教师牵引式的引导下，进行数学知识的学习活动，学习没有自主性和探究性。而数学课堂教学应是一个以学生学习为主的过程，这个过程是学生不断发现问题、提出问题和解决问题的过程；是学生从自己已有的认知结构出发，不断地把经验表象抽象为知识表象，内化为自己的知识结构，不断完善自身的认知结构的过程；是一個动态学习的过程，让学生不断经历知识的发现、探究与交流的过程。在这个过程中，学生不断丰富对数学知识的认识，积累相关的数学活动经验，思维品质不断得以发展，数学知识相关的素养得以不断提升。如在苏教版数学四年级下册“多边形的内角和”的教学中，教师让学生独立探究“多边形的内角和”，再先让学生探究四边形的内角和的求法，把四边形分成两个三角形，并把求四边形内角和的问题转化成求两个三角形内角和的问题，让学生通过自主探究，体会和感悟复杂问题向简单问题、未知问题向已知问题的转化方法。在探究多边形的内角和的过程中，对于学生出现的争议的分法，教师应及时引导学生通过辨析，明确内角和的意义，纠正学生的错误认识，帮助学生学会思考和交流，发展学生的深度学习能力。

三、重视知识的探究过程，提升学生学习品质

教学的目的，不仅是教学知识、关注教学的结果，更重要的是关注知识的学习过程，注重学生在学习知识过程中掌握学习的方法，发展思维能力，提升学习品质。

1. 创设适合情境，让学生探究知识“有境可依”

学生对学习知识的过程，就是学生个体不断以已有的生活经验、学科知识经验为起点，建构新经验和新知识的过程。在数学课堂教学中，创设适合学生学习的情境，不仅能让学生更有效地唤醒已有的知识经验，也利于更好地培养学生主动探究知识的意识。在创设适合学生学习的情境时，教师一方面要注意情境内容的开放性，另一方面也要注意情境内容的完整性，结构上要变单一性为灵活性，便于培养学生的问题意识。如在苏教版数学三年级上册“解决问题的策略——从条件想”的教学中，教师创设了“小猴摘桃”的教学情境来开展教学，让学生初步体会从条件向问题推理的过程。对于“每天都比前一天多摘5个桃”的理解，教师引导学生利用已知“第一天摘了30个桃”，求出第二天摘多少个桃。在此基础上，让学生分析数量关系，依次推理新的问题。这样，不仅加强了学生学习的参与程度，活跃了学生的思维，而且发展了学生的问题意识，促进了学生的认知发展。

2. 引导实践操作，让学生探究知识“有据可凭”

苏霍姆林斯基指出：在人的大脑里有一些特殊的、最积极的、最富有创造性的区域，依靠抽象思维与双手精细的、灵巧的动作结合起来，就能激发这些区域积极活跃起来。因此，教师要在数学学习活动中，让学生动手、动脑、动口，引导学生实践操作，激发学生的智慧。实践操作不仅能实现学生的感性认识向抽象思维的转变，而且能让学生的知识探究植根于具体的数学体验活动中，积累学习数学的活动经验，加深对数学知识的理解，发展学习能力。如在苏教版数学五年级下册“分数与除法的关系”的教学中，教师通过实践操作，让学生经历知识的形成过程，更好地理解知识的意义，感悟学习的意义。教师先通过出示问题：“把3块饼平均分给4个小朋友，求每人分得多少块？”接着教师引导学生思考：“每人分得多少块？怎样分？”然后教师让学生借助已有的学具圆来进行操作探究。一方面，可以一块一块地分，得到每人每次分得块，3次分得3个块，合起来是块；另一方面，可以3块叠起来分，每人分得3块的，合起来是块。学生在两种分法的基础上，体验等式，体会除法式子与分数的对应关系。

3. 设置认知冲突，让学生探究知识“有感而发”

在新旧知识的衔接处，学生往往会产生认知的断层。这时，教师应有意识地设置认知冲突，让学生发现学习过程中的问题，及时提出问题、解决问题，这样可以让学生更加深刻地理解知识的意义，感悟知识中蕴含的数学思想与方法。如在苏教版数学四年级下册“用数对确定位置”的教学中，教师出示班级座位图后，要求学生说出小J坐在哪里。生1：小J在第4组第3个。生2：小J在第3排第4个……师质疑：刚才几位同学都描述了小J的位置，但说法却有所不同，为什么同一个位置却有不同的说法呢？生：观察位置不同，角度不同……师：那怎样描述小J的座位是合理的？这就需要我们用一个统一的规则和方法来确定小J的位置。教师借助表达小J在教室中的位置，交流不同的表述方法，制造学生认知上的冲突，让学生理解用数对确定位置的规则和方法，以加深他们的印象。