“试一试”，试出本质

江苏南京师范大学附属小学（210008） 王 倩

课程标准明确指出：“教师要能创造性地使用教材，积极开发、利用各种教学资源，为学生提供丰富多彩的学习资源。”在“中国知网”的搜索栏输入“创造性使用教材”＋“数学”，按照时间排序，下载了近期的三十篇教学论文，发现当下一线教师都能结合学情对教材进行“量体裁衣”，但教师对于课本的“整合与修改”几乎集中体现在例题上，研究如何“创设更符合学生认知的情境”，研究如何“创设更具体验性的动手实践”……有趣的是,这么多篇文章竟然没有一篇提及对“试一试”进行合理改编。

的确，对于新授课和练习这两部分内容，教师都会投入大量的精力精心设计，而对于“试一试”却常常只是“滑过”或者照本宣科。

一、何为“试一试”？

“试一试”这样一个环节在教学中到底有什么样的作用？我采访了三位教师。

教师A（入职一年；新教师）：“试一试”要求学生主动将新知识迁移到变式中，进一步丰富学生对该知识点的认识，培养学生的观察和推理能力。“试一试”在练习的基础上更重视学生的表达能力，在这一环节中学生有机会完整地呈现自己的思考过程。有了例题的基础，教师在“试一试”的时候会放手给学生做，让学生初步运用数学方法解决问题，也为之后的“想想做做”部分做铺垫。

教师B（入职十年；市级骨干）：“试一试”是最基础和最常见的巩固练习，它的难度是低于“想想做做”的。练习题往往是前几题是基础题，越往后就越有难度；“试一试”往往非常容易，和新授内容的联系非常紧密。

教师C（入职二十余年；省特级）：“试一试”往往能够呼应新授课的主要内容，或做出横向上的变化，或做出纵向上的延伸，基本上指向了知识的巩固、补充、提炼和提升。如果新授课将所有的知识点都包含进去了，就不一定会出现“试一试”这个环节。

结合上述三位教师具有代表性的观点，不难发现，大多数教师对于“试一试”的功能是有思考的，但是不一定全面。可以看出，“试一试”作为苏教版教材中的一个环节，它往往出现在新授内容之后，“想想做做”之前。首先，“试一试”不同于新授内容，它不是例题的简单重复与再现，却又和例题息息相关、联系密切，有时候是横向对例题进行拓展延伸，有时候是在纵向上对例题进行补充提炼。“试一试”给了学生一次完整运用新授课中习得的方式方法，并尝试迁移的机会，多了一份“自主”的色彩。其次，“试一试”不同于练习，它不似练习的目标明确指向了“巩固”“综合”，而是蕴含了更多值得深究的知识与技能、过程与方法，多了一份“探索”的深意。

二、“试一试”何为？

如何创造性地改编“试一试”，使其更符合学情，更富有弹性，更大地发挥作用，甚至生成课堂中的“闪亮的一笔”？下面就给出三个具有代表性的例子。

【案例一】变静止为运动，想象促思

图1

教材意图分析：

该案例来自苏教版教材四年级下册第七单元的“认识三角形”，本课旨在认识三角形基本特征的基础上抽象出三角形的概念并认识三角形的高。教材首先呈现一幅长江大桥的照片，从生活中引出三角形，然后引导学生通过联想生活中三角形的物体，把头脑里的三角形的表象用图画表示出来，从而经历线段围成三角形的过程，体会三角形的边与角的特点，在交流中形成对三角形的概括性认识。

如图1所示的“试一试”，有两个目的：一是巩固，通过画图的活动让学生再次经历画三角形的过程，在动手操作中进一步体会抽象的三角形的概念。二是补充，在画图活动中，让学生体会“三角形的3个顶点不能在同一条直线上；不在同一直线上的3个点，两两相连，总能围成三角形”。

教材改编：

首先，体现在题目呈现的形式上，变静止为运动。我摒弃了方格图，并将固定的四点改造为三个磁钉（两个固定，一个活动）。其次，体现在学生完成的方式上，变画图为想象。两个固定的磁钉构建一条稳定的线段，活动的磁钉激发了学生的想象。结合动手操作，学生很容易发现“当磁钉围绕线段运动到不同的位置时，会呈现不同形态的三角形；当三个磁钉运动到同一条直线上时，无论如何都无法形成三角形”。

课堂实录：

师（在黑板上贴了两个磁钉）：将这两个磁钉作为三角形的两个顶点，老师这里还有一个磁钉，想要围成三角形，第三个顶点可能在哪里？三角形又是什么样的呢？谁来试着摆一摆。

生1：这是我摆的三角形，这是一个锐角三角形。（如图2-1）

师：你们能想象出这个三角形的样子吗？

生（齐）：能！

生2：我也能摆一个锐角三角形。（如图2-2）

生3：我还能摆一个直角三角形呢。（如图2-3）

生4：再往边上移动一点儿，我还能摆一个钝角三角形呢。（如图2-4）

师：你们能想象出它的样子吗？

生（齐）：能！

生5：我把活动的磁钉移动到固定的磁钉下面，都能摆出锐角三角形、直角三角形和钝角三角形。（一边说一遍移动磁钉的位置，最终呈现如图2-5）。

图2-1

图2-2

图2-3

图2-4

图2-5

师：能摆出来的三角形多吗？

生6：太多了，每一种三角形都能摆出无数种。

师：同学们能想象得出来吗？

生7：可以，只要这个磁钉一动，三角形就变样子了，所以有无数种。

师：生7说得特别有道理！随着它的变化，咱们想象出的三角形也在跟着变化，不过三个磁钉一定能摆成三角形吗？

生8：不一定，如果摆在一条线上就肯定不行。

师：看来同一条线上的三个点不能组成三角形。

图3

师：再看一看，图3这两个三角形一样高吗？

生9：不一样，左边的高。

师：哪里是三角形的高呢？谁来指一指。

……

教学思考：

课堂上学生的讨论非常热烈，虽然没有画出任何一个三角形，但“试一试”的目标显然已经达成，与此同时还促进了学生的空间想象能力和思维的灵活性的发展。借助于活动的磁钉，学生可以非常容易地摆出若干种不同形态的三角形。当活动磁钉在线段上方时，随着磁钉位置的轻微改变，就可以摆出锐角三角形、直角三角形和钝角三角形。同样，当活动磁钉运动到线段下方时情况也一样。这样的变化极大地增加了“试一试”的空间和弹性，让教学目标的达成更加自然。

【案例二】变单一为多元，丰盈助理解

图4

教材意图分析：

学生之前已经通过动物农场的情境，直观认识了几个相同加数连加这样一种特殊的现象，并通过观察连加算式的结构，能用语言抽象出几个几相加。“试一试”是让学生在摆小棒的活动中，继续体验相同加数连加：要先按照教材那样摆出小棒，体会这是5个2根；再写出求小棒总数的加法算式，体验是5个2的连加，并把连加算式的含义写成“（5）个（2）相加得（10）”。

学生在例题里用几个相同加数的连加解决问题，在“试一试”里又接触了相同加数连加的现象，能够说出相同加数连加算式是几个几相加，他们的心向已集中到求几个相同加数连加的和的上面，具备了学习乘法的条件。

在这里，“试一试”的功能有两个：一是巩固，学生相对自主、完整地经历了一遍例题中探索的过程，加深对几个相同加数相加这种现象的理解；二是铺垫，聚焦几个几相加的现象，为乘法的学习埋下伏笔。

教材改编：

在充分理解教材的基础上，我将教材例题进行了改编，先变单一为多元，将原本较为单一的摆小棒活动变成“摆小棒”“圈圆点”“涂方格”“画图形”等丰富并具有一定层次的活动。其次，变个人为小组，当每一个学生手上都有不同的材料时，学生就具备了交流的可能，同时，在交流的过程中学生能透过现象看本质，更好地发现几种摆法的相同之处。

课堂实录：

师：在看一看、找一找中我们发现了这样几个几相加的特殊算式，比如求苹果的总数，我们就找到了它（指着4+4+4），也就是3个4相加。其实还有很多方法都可以表示出3个4相加。瞧，可以用小棒摆一摆，在点子图上圈一圈，在方格纸上涂一涂，或者在白纸上画自己喜欢的图形，都能表示3个4相加。（教师边说明，边在PPT中呈现用小棒摆出3个4的例子）这四份材料都在学具盒里，四人小组里一人选一样，看看哪个组完成得又快又好。

（学生活动，教师巡视）

师：哪个小组来给大家说说你们的“3个4”在哪里？

生1：我是用小棒摆的，我先摆1个4，再摆1个4，最后再摆1个4，合起来就是3个4。

生2：我是在点子图上圈的，1 个 4，2 个 4，3 个 4，也是3个4。

生3：我也是在点子图上圈。

生4：我是在方格子纸上面涂的，1个4，2个4，3个4，也是 3 个 4。

生5：我画了苹果，1 个 4，2个 4，3 个 4，也是 3 个 4。

师：老师这里有几份特别有意思的作品，看看它们也能表示3个4吗？

图5

生（齐）：能。

师：怎么圈的并不重要，只要每一份都有四个，有这样的三份，就都能表示3个4相加。

师：刚刚你们用摆、圈、涂、画表示了3个4相加，其实还能用更简洁的算式来表示3个4相加，你知道吗？

……

教学思考：

在原本的教学设计中，学生使用的是单一素材，并且由教师直接发出指令，学生按要求完成，虽然学生能够体验到乘法的内涵，但这个行为本身属于较为机械的操练，缺少真正理解和创造的空间。改进后，教师选用了学生较为常见的数学素材和一张学生可以任意涂抹的白纸，丰富的素材不仅为学生提供了更大的思考和交往的空间，也给了学生自主创造的机会。比如学生在“圈点子”的过程中就能发现，无论是横着圈、竖着圈，还是不规则地圈，只要是每四个圈一圈，圈出了三个这样的部分，就可以表示3个4相加。学生在交流的过程中对知识产生了丰富和立体的认识，在比较的过程中，他们就能非常直观地剥去事物的非本质属性，更加鲜明地感受到“无论是什么样的素材，只要每份的数量是4个，一共有3份，都能用‘3个4’这样一个语句抽象地概括出来”，经历了从具体到抽象的过程。学生在“涂方格”中借助涂成矩阵的图形，还能够感受到“横着看，能看出‘3个4相加’，换一个视角竖着看，还能看出‘4个3相加’”，为下一个环节中3×4可以写成4×3提供了事实依据。

有了这么多的素材，教师提出问题“刚刚你们用摆、圈、涂、画表示了3个4相加，其实还能用更简洁的算式来表示3个4相加，你知道吗？”，给学生带来了更加丰富的体验，如凿渠引水，引来了丰富的水源。

【案例三】变操作为游戏，童真激趣

图6

教材意图分析：

在教学“分米”时，教材先呈现一个长约20厘米，宽约10厘米的文具盒，让学生在观察中感受到文具盒的长和宽不仅可以用厘米作为单位，还可以用分米作为单位；接着指导学生看直尺上的1分米，让学生看着10厘米体会1分米的长度，画出10厘米的线段表示1分米的实际长度。

认识分米，关键是要使学生形成1分米长度的清晰表象，建立1分米的长度观念。因此，要落实学生在学习过程中看一看、画一画、说一说、比一比等活动，使学生在丰富的活动中获得对1分米长度的深刻体验。教材通过“小卡通”提出了一个“试一试”的要求，让学生画1分米长的线段，这个过程是把1分米的长度通过直尺抽象成线段，有利于学生获得相应的长度观念，为下一个环节“用手比画”埋下伏笔。

教材改编：

将这个“画1分米”的环节改编成在一条射线上加一个端点，让学生在四人小组内比一比谁画得更加精准。在这个过程中，学生先要观察直尺，然后在四人小组内进行比较，比较的过程中就产生了测量的需求。

课堂实录：

师：1分米有多长？请拿出直尺，像老师这样，用指尖比画一下。你们心里都有一把“小尺子”了，那你们身边什么物体的长度大约是1分米呢？

生1：教室的门把手。

生2：我的铅笔。

生3：教室的摄像头。

（在学生介绍的同时，教师用分米尺进行检验，帮助学生调整心里的1分米的长度）

师：下面咱们玩个小游戏。看看谁能准确地找到一分米，还需要再看一眼尺子吗？老师在这条线段上已经画了一个端点，你要用铅笔画出另一个，使得两个端点之间的线段长为1分米，看看谁的眼光最准。

师：请拿出小尺子，在四人小组里依次展示，量一量、比一比，看谁画得最准。

生4（用直尺测量给全班学生看）：我的离1分米非常近，相差不到1厘米了。

生5：我的更接近。

师：你们都非常厉害！这个时候胜负就在毫厘之间了，到底谁更接近呢？怎么比呢？

生6：比小格。

生7：他们画的一个相差两小格，一个相差三小格，肯定是两小格的靠得更近。

生8：1小格就是1毫米。

师：为了看得更精准，咱们就要比这个小格了，这一小格就是1毫米。我们常说“差之毫厘，谬以千里”，我们做任何事情都要更加的仔细。

师：仔细观察，1厘米中包含了多少毫米呢？

生9：1厘米里面有10毫米。

师：毫米是个非常小的单位。我们常说“尺有所短，寸有所长”，每个单位都有自己的作用，那么毫米和厘米、分米、米有什么关系呢，课后你们可以自己尝试研究。

教学思考：

这样的改编是基于对学生的理解而设计的，在这样的活动中，学生张弛有度地实现了相互学习与提升，教师也做到了比较好的德育方面的引导。在“分毫必争”这个游戏中，学生找完1分米的线段之后，在小组内进行比赛，在比赛谁画得最为准确的过程中，学生首先会通过观察进行一个初步的判断，从而排除显然不符合条件的情况，这就运用到了“目测”的策略；当好几条线段都比较接近1分米，仅仅依靠目测无法进行判断的时候，学生就自然产生了测量的需要，这个需要是学生自己生发的，而不是教材或者教师的要求；借助这样的测量，学生会进一步修正自己心中1分米的表象，从而实现较为准确的自主建构；最终，学生可以尝试更正自己的“1分米”，也可以再画一条1分米长的线段，这样就能更好地将目标落到实处，达到课堂扎实与灵动并存的境界。

改编“试一试”能否精彩，取决于教师是否能精准把握教材和学情。首先，在准确理解教材的基础上，赋予教材弹性。在内容的理解上，做好追本溯源，充分理解知识内容的本质内涵，让自己站在更高的位置上把握学生学习的着力点，引导学生有针对性地学习。其次，在以学生为本的基础上，做好学情调查，了解学生的学习起点，让自己站在学习者的角度上思考学习路径，恰当处理教材定位与学生发展之间的关系，准确把握学习过程的生长点。这样，才能让教材真正作为一种课程资源，更好地服务学生。