方言-普通话双言者语素意识跨语言迁移研究——以莆田话-普通话双言者为例

杨银银，林贞贞

(福建师范大学 外国语学院，福建 福州 350007)

一、问题提出

双语现象的普遍性使得元语言意识跨语言迁移及迁移条件成为一个热点的研究议题。作为元语言意识的重要部分，语素意识(Morphological Awareness)是指对单词意义结构的认识、反应和操作能力[1]。其发展源于具体语言经验，又可以通过语言迁移作用于另一种语言的语素意识及阅读能力发展过程中[2-7]。这种跨语言语素加工过程在很多双语研究中得到验证，如英语-法语[8]、韩语-英语[9]、汉语-英语[10]等。但鲜少受到关注的还有一些使用两种语言的特殊群体，如中国方言-普通话双言者。语素意识跨语言迁移现象对于方言-普通话双言者是否仍具有普遍性？

鉴于方言-普通话并用的功能性和汉语方言不同于普通话的复杂性，方言-普通话双言者可以被认为是一种特殊形式的双语群体[11]。双语现象(Bilingualism)一般是指两种语言有不同的口头语言和书面语言，双言现象(Diglossia)则是指两种语言有不同的口头语言和基本一致的书面语言[12]。虽然迄今为止语言学界对方言-普通话现象是归属于双言还是双语范畴仍有争议，但是心理认知学者普遍认为，不管双语还是双言都是为了达到交流目的而采用的表达方式，所以一般双语研究并未严格区分双语和双言认知能力[13]。另一方面，虽然方言和普通话一般被界定为汉语的两种“变体”，方言-普通话并用一般被定义为双言现象，但是方言(尤其闽方言)与普通话在语音、词汇和语法上差异显著[14]，甚至会导致方言单语者和普通话单语者之间无法交流。而在具体语言经验方面，方言-普通话双言者与以往研究中的双语者相比也表现出一定的特殊性。方言儿童在学前阶段以方言口语经验为主(方言一般无正式文字体系)，入学后接受正式普通话听说读写训练(普通话拥有完整文字体系)。不均衡的口语和书面语经验是否会导致方言语素意识与普通话语素意识在发展上的差异性，并进而影响到两者之间迁移的发生？源于口语经验的方言语素意识又对汉字阅读能力发展产生怎样的影响？

研究证明，口语经验和文字习得经验以不同的方式作用于语素意识的发展过程中。一种观点认为，儿童对语言内部结构规则的感知早于读写能力的发展。例如，幼儿很早便学会在单词后面添加“s”进行复数变化[15], 英语儿童的复合语素意识早在两岁半时就已经开始萌芽，到5岁左右完全发展[16]。该结论也得到其他拼音语言的研究证据支持，如法语、意大利语、瑞士语等[17-18]。李虹等以汉语儿童为研究对象，指出学前阶段是相关认知技能持续发展的重要时期，儿童可以在自然成熟过程中逐渐学会对口语词中的语素进行分解、组合[19]。但很多研究又表明，读写能力才是元语言意识发展的关键因素[20-21]。儿童对语言内部结构的敏感性在口语经验中就已经开始萌发，但是这种敏感性在后期书面语训练中才能不断被完善[22]。例如，英语语素意识相关研究[23-24]发现，儿童对屈折语素的感知在学前阶段只出现在一些语义结构比较透明的词语中，而对屈折语素的创造性运用则到二年级之后才会出现。进一步的研究又证明，语素意识与阅读能力特别是词汇水平具有双向预测作用[25-26]。在一定程度上，缺乏书面语训练而单纯依赖口语经验可能会导致语素意识发展不完整，发展水平较低。

而语素意识跨语言研究表明，第一语言及其语素意识发展水平对语素意识跨语言迁移的发生具有重要影响。例如，对三、四、五年级的英语-韩语儿童的研究发现，只有当被试的语素意识发展到较为复杂程度，其一语口语能力才和二语阅读理解水平才较为相关[27]。对日语-英语和英语-日语双语儿童的对比研究也证明，学习者的一语水平与其二语语素知识发展具有显著相关性[28]。Bialystok认为第一语言具体语言学习过程可以对第二语言学习过程起到先验作用[29]。相应地，Koda指出，第一语言语素意识可以如过滤器般作用于第二语言学习过程中，方便学习者借助于一语语素意识对二语内部结构进行分析和理解[30-31]。Koda进一步强调，双语元语言意识之间发生迁移的一个重要因素便是第一语言元语言意识水平，一语元语言能力的发展和成熟是双语迁移得以发生的基本保证。

综上所述，第一语言学习经验对一语语素意识的发展及双语语素意识跨语言迁移的发生至关重要。那么，对于先天缺乏第一语言文字经验的方言-普通话双言儿童来讲，其一语方言语素意识如何发展？一语语素意识能否迁移至二语普通话语素意识和普通话阅读能力的发展过程中？这是本研究关注的两大问题。对这些问题的探讨，有助于进一步验证语言经验对语素意识发展和双语语素意识迁移的影响。

因此，本研究旨在以双语语素意识跨语言迁移为视角，以莆田话-普通话双言儿童为例，考察方言-普通话双言者第一语言(方言)和第二语言(普通话)之间的跨语言语素意识迁移现象，从而拓展现有元语言意识迁移理论，同时也为考察方言者语言能力发展提供新视角。

二、研究方法

(一)被试

福建莆田仙游地区一所小学的22名二年级儿童，莆田话-普通话双言者(见表1)。该小学儿童学习水平大致是莆田地区同龄儿童的平均水平，所有儿童无任何明显认知或发展障碍。选择二年级的双言儿童作为被试，原因有两个：第一，二年级一般为儿童接受正规阅读训练的第二年，受方言语素影响仍比较大，其普通话语素意识和阅读也有了一定程度发展；第二，对年龄较大儿童进行语速辨别测试和语素建构能力测试，可能会产生天花板效应。

(二)问卷调查

实验前问卷调查被试的一语(莆田方言)和二语(普通话)水平，以便具体考察方言听说经验对后期语言能力发展的影响。被试自我评估其方言听和说技能，以及其普通话听、说、读、写技能，总分为100(100非常熟练，75较熟练，50一般，25不熟练，0不会使用)。结果见表2(鉴于有些任务未表现出相关性，表中只报告了方言相关自我评估成绩)。

从表5和表6可以看出，微波加热预处理后锡石多金属硫化矿的可磨度为Grpi=1.467 g/r，而未经微波处理的可磨度为Grpi=1.327 g/r，说明矿石经微波加热预处理后其可磨度得到了提高。

表2 实验结果描述性统计

(三)实验材料

本研究对莆田话和普通话语素意识采用相同的测试材料和不同的测试语言。莆田话和普通话在词汇方面差异巨大，主要体现在词形和词义上[32]，另一方面，汉语单音成义的构词特点[33]却同时体现在普通话和一般方言中，具体表现为大量复合词的存在与对同音字辨析的要求[34]。考虑到汉语语素结构[35]以及方言缺乏书面文字系统的特殊性，普通话和莆田话语素意识的测试主要涉及到对复合词语语素的辨别、分析和处理，具体为语素辨别意识和语素建构意识[36]。全部采用口头测量范式。

1.语素辨别任务

考察儿童同音语素辨别能力，任务参考McBride-Chang et al.[37]和吴思娜等[38]。主试每次给被试展示三幅图，口头呈现意义，三幅图所对应的三个词中有一个相同的音节。然后主试口头呈现一个包含该音节的双字词(目标词)，要求被试从三幅图中选出一幅图，其对应单词与目标词在意义上配对。例如，三幅图分别显示为“南北”“男孩”“南瓜”，与主试所读的目标词“男女”配对的是第二幅图“男孩”。共20题，前10题主试语言和被试语言为普通话，后10题为莆田话。该任务最高得分20分。测试词的选择标准：(i)高频词；(ii)表达具体事物，如图片呈现。与McBride-Chang和吴思娜等的辨别任务相比，该选词标准在最大程度上消除记忆因素的参与。

2.语素建构任务

考察儿童语素类比分析和组合能力，任务参考董琼等[39]。主试口头呈现一个场景，要求被试用听到的某个语素再创造一个新的合成词。例如，“如果我们看到早起的时候太阳升起，我们可以说‘日出’。那么月亮升起应该怎么说？”答案是“月出”。共20题，前10题主试语言和被试语言为普通话，后10题为莆田话。该任务最高得分20分。语素建构任务中启动词均为高频词，而产出目标词均为假词。

3.汉字识读任务

三、结果

(一)莆田话语素意识与普通话语素意识比较

被试在各项测验中的平均分及标准差见表2。数据显示，莆田话-普通话双言儿童的普通话语素辨别意识优于莆田话语素辨别意识，而普通话语素建构意识劣于莆田话语素建构意识。对语素意识分别就普通话任务和莆田话任务进行配对样本t检验，结果显示普通话语素辨别成绩和莆田话语素辨别成绩差异显著，t(21)=5.63, p<0.01，同样的结果也出现在普通话语素建构成绩和莆田话语素建构成绩之间，t(21)= -2.43, p < 0.05，语言类型主效应显著。总之，在具体语言经验的影响下，莆田话和普通话语素意识呈现出发展的不同步性。

(二)莆田话语素意识和普通话语素意识及汉字识别相关分析

表3是对各个变量进行皮尔逊相关分析的结果。被试在两项语素建构任务中的成绩呈现出显著的相关性(r =0.60, p<0.01)。不包括普通话语素辨别任务，双言儿童的其他几项语素任务，即普通话语素建构(r=0.47,p<0.05)、莆田话语素辨别(r=0.49,p<0.05)和莆田话语素建构(r=0.44,p<0.05)，都与汉字识读具有显著的相关性。但是，被试在两项语素辨别任务中的成绩却在统计上没有表现出明显相关性，同样的结果也出现在被试在普通话语素辨别任务中的表现与汉字识读能力之间的关系上。整体来讲，虽然莆田话-普通话双言儿童缺乏早期文字习得经验，但其一语方言语素意识的发展仍对二语普通话语素意识以及汉字阅读能力产生了影响。

同时，将前测中被试莆田话听和说自我评估成绩纳入分析中，结果(见表3)发现被试的莆田话听和说能力与普通话语素建构能力具有明显的相关性(r=0.56, p<0.01；r=0.45,p<0.05)。莆田话-普通话双言儿童早期莆田话听说经验对其普通话语素建构意识的发展具有重要影响。

表3 相关分析(Pearson’s Correlation)

(三)对普通话语素构建意识和汉字识别的回归分析

为了进一步考察第一语言方言经验与第二语言普通话语素意识之间的迁移关系，该研究以普通话语素建构成绩为因变量，以莆田话语素建构成绩、被试莆田话听和说自我评估成绩为自变量进行逐步回归分析(见表4)。结果显示，莆田话语素建构成绩可以独立解释普通话语素建构成绩变异的36%，而莆田话听力自我评估成绩联合莆田话语素建构成绩对普通话语素建构成绩差异具有51%的解释力。另外，以汉字识读成绩为因变量，以莆田话语素辨别成绩、莆田话语素建构成绩以及普通话语素建构成绩为自变量进行逐步回归分析(见表5)，发现只有莆田话语素辨别成绩进入了回归方程，可以单独解释双言儿童汉字识读成绩变异的24%。但是两项语素建构任务对汉字识读并无显著解释力。

表4 以普通话语素建构为因变量多元回归分析

表5 以汉字识读为因变量多元回归分析

(四)小结

综合以上结果，在缺乏书面语经验的影响下，莆田话-普通话双言儿童的一语莆田话语素意识与二语普通话语素意识呈现出不同的发展特点，且两者间的跨语言迁移也表现出不同的模式。

四、讨论

该研究旨在探讨方言-普通话双言儿童的语素意识跨语言迁移现象。实验结果支持方言与普通话之间存在着跨语言语素加工效应。虽然莆田话没有进入书面语训练，但其早期语言经验所萌发的语素意识仍对普通话语素意识的发展具有影响力，并能进一步作用于汉语早期阅读过程中。然而，由于缺乏一语文字经验，莆田话-普通话双言儿童的语素意识发展和跨语言迁移与一般双语者相比又表现出了一定的差异性。

(一)不同语言经验下莆田话语素意识和普通话语素意识的发展

莆田话-普通话双言者的莆田话语素意识和普通话语素意识呈现出不同的发展特点，即莆田话语素意识中语素建构能力较强，而普通话语素意识中语素辨别能力较强。结合语素意识发展规律，这种发展的不同步性可能是由于不同语言经验的介入。

语素意识的萌发阶段开始得很早。李虹等[19]指出，儿童可以在自然成长过程中逐渐学会对口语语流中的语素单位进行分解和组合。对于莆田话-普通话双言儿童而言，莆田方言为其母语，在日常交际中处于主导地位。频繁的接触以及表达的基本需求促使语言使用者对语素单位较为敏感，且能够灵活运用语素结构特点进行意义再建构。而二年级被试虽然已经开始学习普通话，但仅限于学校教学，具体使用经验较少。因此，被试的莆田话语素建构能力要强于其普通话语素建构能力。

然而，双言者儿童的莆田话语素辨别意识却明显劣于普通话语素辨别意识，这是否出现了矛盾？原因可能在于，方言习得过程中缺乏书面语训练。研究证明，儿童对语言内部结构的敏感性只有在后期书面语训练中才能不断被完善[22]。如果只有听说训练，汉语中一音多字现象[39]可能会导致音意提取过程中的模糊性。类似问题也曾见诸于Perfetti和Hart[40]的讨论中，他们发现，同音异形词的提取速度与词汇频度具有显著相关性。从另一方面讲，书面文字接触经验有助于建立稳固的形音义词汇表征，促进词汇提取的自动化。本研究中，相对于语素建构任务中不重视意义的参与(目标词大部分为假词，如“月出”)，语素辨别任务需要参考目标词对每组语素单位进行意义辨析，这对学习者心理词汇中音义表征联系的稳固性要求较高。鉴于莆田话缺乏书面语训练而普通话在学校中接受了系统正规的训练，不难理解被试的普通话语素辨别意识会表现出优势。另外，语素辨别测试内容均为被试已习得的相关普通话词语，这使得儿童能高质量完成普通话语素辨别任务。而当使用莆田话进行施测时，儿童还需要经历从普通话到莆田话的“翻译”，两种语言在语音词汇上的巨大差异要耗费一定的心理资源，导致认知难度增加。这进一步解释了为什么很多被试的普通话语素辨别成绩接近天花板效应，而莆田话语素辨别成绩个体差异却很大。

(二)莆田话语素意识对普通话语素意识的跨语言迁移作用

研究结果显示，莆田话-普通话双言儿童的第一语言莆田话语素意识与第二语言普通话语素意识之间具有跨语言迁移作用，但是这种效应只存在于莆田话语素建构意识与普通话语素建构意识之间，两种语素辨别意识之间无显著相关性。不同的语言经验使得语素意识呈现出不同的发展特点，又进一步作用于双言跨语言语素加工过程中。

上述发现验证了第一语言元语言能力的发展和成熟在双语元语言能力迁移中的重要作用[30-31]。各项任务平均成绩显示，被试的莆田话语素建构意识水平高于普通话语素建构意识水平，而莆田话语素辨别意识水平则低于普通话语素辨别意识水平。相应地，两项语素建构意识之间具有显著相关性，而两项语素辨别意识之间无相关性。可以推断，莆田话语素建构能力的充分发展使一语到二语语素意识迁移得以发生，而莆田话语素辨别意识水平因为发展程度较低导致双言迁移难以发生。

Bialystok提出，第一语言学习经验对第二语言学习过程具有先验作用，学习者可以利用已有的语言处理能力对第二语言进行操作[41]。两项语素建构任务都主要涉及到对复合结构的认识和理解。汉语复合构词方法在莆田话和普通话中普遍存在，两种语素建构能力具有语言上的普遍性和认知特征上的相似性，因此双言者的一语莆田话语素建构能力必然会对稍后普通话语素建构能力产生影响。相关回归分析结果进一步证实，莆田话语素建构意识能够独立解释普通话语素建构意识差异的36%。同时，莆田话语素建构意识与莆田话听力自我评估成绩一起对普通话语素建构意识的变异具有51%的解释力。根据语言的统计学习理论(Statistical learning)，儿童无论习得何种自然语言，都需要首先通过语音输入建立相关词汇的数据模型，即将语言流切分成具有独立意义的单元，这要求儿童首先具备语流听辨能力[42]。因此，莆田话听力成绩对普通话语素建构能力的发展起到了直接的预测作用。而莆田话说话能力自我评估成绩虽然也与普通话语素建构意识具有相关性，但却没有进入回归方程式，这可能与本研究中语素建构任务对听辨能力的具体要求相关。总之，早期第一语言方言经验在莆田话-普通话双言儿童语言能力发展过程中起着持续性的影响。但是莆田话习得经验对普通话学习的先验作用却没有表现在两种语素辨别能力上。类似的结果也曾出现在McBride-Chang等的研究中，McBride-Chang对英汉语素辨别意识之间无相关性的解释为儿童在二年级下学期的语素辨别意识已经形成并接近巅峰状态[43]。但是，针对本研究中莆田话-普通话双言者及其莆田话习得经验，该解释值得商榷。因为莆田话缺乏正式的文字体系，其语言表征建构不够完整，语义指向出现差错的可能性会比较高，因此被试在莆田话语素辨别能力比较低，二语文字习得过程中便难以存在参考的先验“框架”，语言迁移也难以发生。这进一步验证了Koda等的论断，如果双语儿童的第一语言因为缺乏完整的形义表征而语素意识发展较低，那么其在第二语言的习得过程中便不能借助于一语元语素意识而发展出较强的二语语素意识及语言译码能力。

(三)莆田话语素意识对普通话汉字识读的影响

虽然莆田话不存在书面语习得形式，但是莆田话语素辨别意识和语素建构意识都与书面语形式的普通话阅读能力(汉字识读)具有显著的相关性。其中，以汉字识读成绩为因变量的逐步回归分析结果显示，在与汉字识读成绩相关的三个变量中，只有莆田话语素辨别意识进入了回归方程，对汉字阅读能力差异具有优先的预测作用。

早期汉字学习的一个重要任务涉及到对一个音所对应的几个意义进行区分[37]。而语素辨别能力则指向对同音语素的辨识。因此，良好的语素辨别意识意味着较强的单词认读能力[38]。然而，该研究中出现了一种矛盾的情况：莆田话缺乏书面语习得经验导致莆田话语素辨别意识发展较弱，对普通话语素辨别意识不能发生跨语言迁移作用，但是莆田话语素辨别意识却优先于其他相关因素对汉字识别具有预测作用。这里可能的解释为莆田话语素辨别意识不是直接，而是间接地作用于词汇表征的建构过程。对普通话被试来讲，在标示“南北”“男孩”“南方”的图片中挑出一张，与刺激词“男女”进行意义匹配，任务难度不大(即“男孩”)。但是，同样的问题用莆田话表述和作答，难度就会大大增加，因为这样一种具有“学术性”的问题，是很少用方言来表达的。莆田话-普通话双言者要回答这样的问题，可能是首先将这句话或目标词转换成普通话形式。而能够熟练运用这种转化能力的人，对语素的操控能力也一定更强，这也反映了其普通话词汇形、音、义表征在联系广度和强度上的优势。可以认为，莆田话的语素辨别能力是一种“原始的”、具有深度语言能力的标志。因而，对于词汇书写形式的识别来讲，最具影响力的因素应当是莆田话听辨能力。而语素建构能力主要涉及到对复合语素结构的认识和处理。复合词汇是现代汉语中一种主要的构词方式，复合结构意识对儿童早期语言能力的发展具有重要作用[44]。因此，莆田话语素建构意识和普通话语素建构意识对汉字识读都具有显著的相关性。但是由于汉语音节性突出的特征和单音成字的特点使得被试不需要考虑语义就可以完成语素建构任务。因此，相对于莆田话语素辨别意识，莆田话语素建构意识对汉字识读没有足够的预测力。

总体来讲，即使缺乏书面文字体系，母语学习中获得的语言能力或语言普遍性能也能促进第二语言的学习。Snow等人十多年的跟踪研究显示，那些年幼时在语言方面，尤其在口语表达方面有较强元语言意识的学生，随着年龄的增长在读写方面也居强势，这一强势显著影响着他们在其他功课方面的表现[45]。同样，方言-普通话这种特殊的双言现象也可能存在着跨语言语素意识迁移，早期方言习得经验能够影响后期普通话语素意识和普通话阅读能力的发展。

本研究以莆田话-普通话双言儿童为对象，考察在缺乏第一语言书面习得经验的条件下跨语言语素意识迁移问题。结果即支持双语语素意识迁移的一般规律，又因为特殊的一语经验表现出一定的迁移特异性：在不同语言经验的介入下，莆田话语素意识中语素建构能力发展较好，而普通话语素意识中语素辨别能力发展较好；莆田话语素建构意识与普通话语素建构意识相关且能够显著预测其发展，而莆田话语素辨别意识和普通话语素辨别意识之间无明显相关性；莆田话语素构建意识和莆田话语素辨别意识与汉字阅读能力都具有显著相关性，但只有莆田话语素辨别意识对汉字阅读能力具有优先的预测作用。

该研究拓展了双语者元语言能力迁移研究的视野，即在双语者的第一语言为没有文字书写系统，而第二语言具有文字书写系统且作为教学语言的条件下，元语言能力如何从第一语言的具体语言使用中抽象出具有语言普遍性的元语言能力，并且发生跨语言迁移。后期研究应该更注意实验材料的普通话与方言之间的可译性，对方言儿童语素意识与阅读能力的发展做进一步分析。