高中英语多义词教学新解

杜 雪 梅

(长春教育学院外语系，吉林 长春 130061)

一、高中英语多义词解析

英语词汇学习是外语学习中一项长期而艰巨的任务。如果说初中阶段对词汇的学习还仅仅满足于英汉互译式的一个英文单词对应一个汉语意思的状况，那么高中阶段针对英语词汇的一词多义现象，我们的英语教师则显得有些力不从心，也因此使得英语多义词教学陷入了某些误区。

如果追根溯源，所有的词汇在最初都是单义的，但是如果每出现一种新的事物就创设一个语言符号，那么人类学习和使用语言的负担则越来越重，并且随着社会的发展，越来越多的新生事物不断涌现，于是一个语言符号承载的语义也就越来越多，多义词就这样产生了。计算机科学可谓是近年来的新兴科学，计算机的许多专业术语都来自普通词汇，如electronic brain(电脑)、menu(菜单)、window(窗口)等等计算机术语都是通过形象生动的隐喻机制，使词汇的语义得到了延伸。

传统语言学认为多义词的词义是孤立的，忽视语言内部系统和外部世界的关系，忽视人对语言的认知过程[1]。因而，在教学中，教师只会要求学生孤立地去记忆多义词不同的语义项，因为教师本身根本就没有认知语言学的知识，不懂得多义词各个语义项之间千丝万缕的联系。根据认知语言学，多义词的各个义项是通过某种认知机制(比如隐喻)而相互关联的。在多义词的众多义项中有一个基本义项，其余的义项都是通过基本义项派生而来的。

二、高中英语多义词教学误区

高中英语多义词教学中存在着很多问题，如混淆词汇的概念义与联想义、教学方法单一等等，由于篇幅所限，在本文中不能一一列举这些问题。在这里仅根据多义词最本质的特征总结出多义词教学所陷入的最普遍的两大误区，即把多义词教学等同单义词教学和把多义词的众多词义项孤立呈现。

1.把多义词教学等同单义词教学

在多义词教学中，很多教师过分地强调多义词的某个语义，致使学生只把多义词的某个义项记得很牢，而忽略了其他义项，从而多义词也就被简单化为单义词了。一篇阅读理解中有这样一个句子：“Cover me while I move forward.”(“我前进时，你掩护我。”)面对这个句子，有的学生怎么也想不到“cover”还有“掩护”的意思，他们看到“cover”就把它与“覆盖”的义项联系在一起，由于受到先入为主的影响，遇到这种问题时，学生往往不去考虑单词的其他意思，于是这个没有一个生词的英文句子给学生带来了极大的困惑，像这样的例子在教学中经常出现。

2.把多义词的众多语义项孤立呈现

英语多义词的语义都有着有机的联系，如果能把这些有机联系的来龙去脉呈现给学生，学生不但能在有限的课堂时间把多义词的众多语义一次性掌握，而且能变成长时记忆。无奈我们的高中英语教师由于各种原因，在这方面做得欠缺。在相当长的一段时间内，词汇教学往往是孤立地讲解词的某个语义，或是词与词之间的区别。例如，英语单词“press”，最初学生接触到的语义项是“按、压”，随着学习的深入，学生又接触了“press”的另一个语义项“报刊”，可是语义项“按、压”和语义项“报刊”表面上看起来毫无联系，很多教师也就孤立地去呈现这两个语义项。这样做的结果是多义词的学习对学生来说变得很枯燥，而且分别去记忆多义词的各个语义项的意义和用法，也增加了学生的负担。

三、高中英语多义词教学对策

1.以认知语言学为多义词教学的理论支撑

多义词的各个义项是如何联系在一起的？传统观点认为多义词的词义是孤立的，忽视人对语言的认知过程。认知语言学认为，词义是人通过认知手段，使词由其基本意义向其他意义延伸。下面我们通过英文单词“crawl”(爬行)来看一下，在认知语言学的视角下，我们如何来理解一词多义现象。

有一个高中英语教师在课堂上给学生讲解单词“crawl”的用法，这位教师按照通常的词汇教学方法，不仅讲了词汇的原型语义项是“爬行”，给出了例句：A baby crawls before it can walk.(婴儿先能爬，然后才会走。)接下来这位教师又讲了“crawl”的其他语义项：“缓慢移动”“爬式游泳”等等，并给出例句，也许学生模模糊糊地从“缓慢移动”“爬式游泳”等这些比较具体的语义当中构建出一幅与“爬行”这个语义的关联，因此学生似懂非懂地记着笔记，并没有直接提出什么疑义。该教师又给出“卑躬屈膝，拍马屁”这一义项和例句：She’s always crawling to the boss.(她总是拍老板的马屁)，有的学生忍不住发问：“拍马屁和爬行有啥关系呀？”学生这样发问其实在潜意识中已经意识到了词汇的语义项之间的关联性，如果这位教师懂得认知语言学的知识，就可以因势利导地引导学生：“由于人们爬行时要低下身子，当人们故意低下身子时，我们可以认为这是人们表达屈服于别人的一种方式，也就是我们通常所说的卑躬屈膝、拍马屁。”很可惜，该教师并没有掌握认知语言学的知识，也就无法给学生做出合理的解释。

因此，一个由原型义项延伸出的多义词的其他语义项绝非空穴来风，而是有理据的，高中英语教师应该立足于认知语言学，从认知的角度认真帮助学生理解多义词各个义项之间的相关性，找出词汇的中心义项与各个语义项的认知依据。

2.以多义词的原型义项为教学根本

教师怎样才能让高中生富有成效地掌握英语词汇的众多语义项呢？教师在教学中应该以多义词的原型义项为教学根本，通过掌握理解原型义项，才能更好地理解由原型义项扩展延伸出的其他语义项以及它们与原型义项的直接或间接的关联。原型义项并不一定就是最常用义项，也不一定指具体的实物，而是“最字面的意义”[2]。由于原型义项是多义词语义延伸的根本，因此它无疑在多义词的学习和教学中起着至关重要的作用。当在一个具体的语境中出现一个新的多义词时，无论在该语境中是否用作原型意义，教师都要指出或者让学生弄清其原型意义，而不是仅仅教授该语境中的意义。

例如，看到“ring”这个英文单词，可能我们对词义的第一反应是“戒指”，但是“戒指”却不是它的原型义项，只能是它的常用义项。名词ring语义义项如下：戒指，指环；圆形实体，环状物；圆形符号，圆形；圆形演出或竞技场地；团伙，帮派。在这些义项中，“圆形实体”是ring的原型义项，根据相似性派生出“圆形物体”和“圆形符号”。因为戒指和指环是一种圆形物体，因此延伸出“圆形首饰”这个语义项。由于“圆形运动场”也具有圆形实体的外形，于是它也成为“ring”的一个派生义项。那么“团伙、帮派”这个语义项乍一看似乎与“ring”的原型义项并不相关，其实仔细想想，我们会发现人们在密谋不好的事情时常常围成圆形，因此从“圆形物体”隐喻出“帮派、团伙”这个语义项也就有它的依据了。

3.以基本层次范畴词的多语义结构为教学蓝本

在现实世界中，事物被划分为不同的范畴，范畴具有层级性，某些具有显著特征的基本物体构成了基本层次范畴。例如，“tree”(树)是一个基本层次范畴词，在它之上有上位范畴“plant”(植物)，在它之下有下位范畴“elm(榆树)，oak(橡树)，pine(松树)，poplar(杨树)，palm(棕榈树)，willow(柳树)”等等。

基本层次范畴词由于长期广泛、高频地被人们使用，在使用过程中，为满足交际的需求，人们往往从词的基本意义出发，不断地赋予这些词以新的意义，使词的内涵得到不断的拓展和延伸，造就了今天绝大多数基本层次范畴词的多义性[3]。基本层次范畴词一般都是日常生活中的常用词汇，这些词学生在初中阶段基本都已经学习过了，而且记得也很牢靠，但是面对它们的多语义结构学生却未必了解，因此在高中阶段要侧重学习这些基本层次词的多语义性，让学生了解这些貌似语义单一的词汇其实是可以通过隐喻认知延伸出多个语义项，而且它们的语义远比非基本层次范畴词要丰富得多。

英语中的“run”(跑)就属于基本层次范畴词，如果从认知的角度对“run”的语义结构进行分析，可以发现这个貌似语义单一的词语，其语义极其丰富，语义的延伸与其原型语义密切相关。“run”的原型语义是跑。在高中英语教学中出现了这样的句子[1]，Reagan ran for the presidency a second time in 1980.里根于1980年再次竞选总统。通过这个句子，我们知道“run”是“参加选举”的意思。从认知的角度来看，参加选举免不了要移动双腿、四处奔波，与“run”的原始语义存在着认知依据。

下面几个句子也是高中英语中很常见的例子，这几个句子中的“掉色、扩散、融化、脱线、抽丝”等都是根据“run”的一个特点“消失、不见踪影”产生的隐喻认知。

The colour ran when my mom washed my new jacket.妈妈给我洗新夹克衫时，它掉色了。

It was so hot that the butter ran.天气太热，黄油都化了。

Nylon tights sometimes run.尼龙裤袜有时候抽丝。

当然以上分析并没有囊括“run”的所有语义项，作为基本层次范畴词，“run”的语义项极为丰富，它还有“经营、管理”“持续一段时间”“延伸、伸展”等语义项，这些语义项也都可以从认知的角度找到它们的依据性。因此在高中英语教学中教师一定要重视基本层次范畴词的多语义结构教学，不要认为这样的词太简单没有什么可讲的，其实只要能从认知语言学的角度进行分析讲解，许多问题就会迎刃而解。

4.以多义词的结构类型为教学的依托

多义词的语义延伸有自己固定的结构类型，它们是通过连锁、辐射、交叉方式从原型语义派生而来的，因此教师在给学生讲解多义词的语义延伸时，一定要以这三种结构类型为依托。严格来说真正的结构类型应该是连锁和辐射，而交叉结构只不过是把连锁和辐射结构混合在一起的称呼。我们在教学中最好不要给某个具体的多义词定型为连锁结构、辐射结构或交叉结构，因为多义词的语义结构实在是太复杂了，几乎每个多义词都是连锁结构中交织着辐射结构，可以说都是交叉结构。

(1) 连锁型语义结构。所谓连锁型语义结构，是指从多义词的原型意义出发，其他的语义就像链条一样，后面的义项依次由前面的义项派生而来，每个义项都和与之相邻的义项发生认知依据的联系。例如，上文中提到的“press”，它的原型义项是“按、挤、压”，通过转喻机制派生出“压制”，由“压制”派生出“印刷”，从“印刷”又延伸出“印刷品”，从“印刷品”转喻出“报刊”这个义项，从“报刊”又派生出“新闻界”的义项。整个语义的延伸过程就像环环相扣的链条一样，每个语义项都与它相邻的语义项关系密切，而与其他的语义项则联系不大。

图1 cross的语义结构图

(2) 辐射型语义结构。辐射型语义结构指的是，像车轮的辐条一样，以多义词的原型义项为中心，延伸出若干个派生义项，每个派生义项都是从原型义项直接派生而来。例如，名词“cross”的原型意义是“十字形的记号”，义项2“十字架”、义项3“十字勋章”、义项4“交叉”和义项5“杂交品种”都是从原型义项延伸出来的，这些延伸出来的义项也都在某种程度上具有十字形的特征。因此，义项2、义项3、义项4和义项5的产生是由隐喻模式的辐射变化而来的。

(3) 交叉型语义结构。所谓交叉型语义结构就是指多义词的语义结构不是单一的连锁型或辐射型，某一部分语义是连锁型的，而另一部分则是辐射型，连锁型和辐射型交叉在一起。例如，上面提到的“cross”的第二个义项“十字架”，可以延伸出“苦难”的语义项，也就是说，“cross”由原型义项1“十字形的记号”延伸出语义项2“十字架”，由“十字架”这个语义项又隐喻出“苦难”这个义项6，从这部分语义结构来看“cross”又是一个连锁型的结构，因此“cross”的语义既有辐射结构，又有连锁结构，如果非要给“cross”的语义归类，它就是交叉结构(详见图1)。

5.以提高学生的隐喻能力为教学的有机组成

转喻和隐喻是多义词语义延伸的主要机制，由于转喻是同一认知域的内部中转体和目标的关系，较易掌握，而隐喻涉及两个认知域，是源域向目标域的映射，因此在这里我们重点谈隐喻能力的培养。

(1) 隐喻的相似性。传统的隐喻研究把隐喻看成一种语言现象，也就是说认为隐喻是一种修辞手段。而认知语言学认为隐喻就是通过一种事物来理解另一种事物，是一种认知现象。之所以能形成这样的隐喻认知是因为两个领域之间的相似之处。相似性包括形状相似、颜色相似、位置相似、性质相似、功能相似、过程相似和心理相似等。作为多义词重要的认知机制，教师应该把隐喻能力的培养作为英语词汇教学的有机组成，因为没有了隐喻认知，多义词的教学就又陷入了传统语言学影响下的词汇教学误区。

在英汉两种语言中，几乎所有表示人体部位的词都被人们应用在其他领域了，例如，根据位置相似性，用人体部位来隐喻椅子的部位，英语中的：arm of a chair; back of a chair; leg of a chair.汉语的相应说法是：扶手、椅背、椅腿。这些用法我们平时或是教学中都没有意识到它们居然是一种隐喻，其实这些用法在最初使用时，就是一种隐喻。 再如，人体器官“eye”(眼睛)可以根据相似性原则，延伸出“似眼之物”这个语义项，如：the eye of a needle(针鼻儿)，the eye of a potato(马铃薯的芽眼)。

(2) 使学生了解隐喻现象的文化特征，对比英汉隐喻的异同。 隐喻是不同文化、不同民族共有的思维方式。各个民族尽管语言不同，但是毕竟都生活在地球这一大环境中，因此不同民族的物质世界和精神世界有很多相通之处，这样不同文化的人群才能沟通交流。英汉两种语言词汇的隐喻思维也同样有很多相似之处。如英语词汇“storm”与汉语词汇“风暴”，都可以用来隐喻社会或政治等方面的大动荡；再如英语动物词汇“fox”与汉语动物词汇“狐狸”都可以用来隐喻狡猾的人。

但是由于不同民族的文化、历史、地域等差异，英汉两种语言的词汇隐喻认知也带有明显的民族性特征。汉语中习惯用人体部位“头”来隐喻物体前面的部位，依据是它们的位置相似，比如：“船头、机头”等。而英语中却用“nose”来进行隐喻认知，如“the nose of a ship，of an aeroplane，of a motor vehicle，etc.”因为英美人的大鼻子比较突出，在五官中比较明显，才使得英美国家的人产生了这样的隐喻认知。再如，汉语用“烫手的山芋”来隐喻“棘手的问题”，而英语则用“hot potato”来进行隐喻。这与英国人喜食土豆有关，而且他们特别喜欢吃热气腾腾的烤土豆，于是产生了“hot potato”这一隐喻。

因此，在高中英语多义词教学中，教师要引导学生利用英美民族的文化视角来进行词汇的隐喻认知，多考虑英汉文化的差异，不能单凭汉语的隐喻推断英语的词汇隐喻。

[参 考 文 献]

[1] 李福印.认知语言学概论[M].北京：北京大学出版社，2008：213.

[2] 侯奕松.隐喻研究与英语教学[M].北京：北京师范大学出版社，2011： 120.

[3] 张再红.词汇文化语义的认知研究[M].上海：上海译文出版社，2010：84.