核心素养理念下“学习故事”在我国本土实践的内涵阐释

2018-05-30蒋华青李姗泽

现代中小学教育 2018年5期

蒋华青李姗泽

(西南大学教育学部，重庆 400715)

随着全球化、信息化的脚步越来越快，知识在不断地流动更新，我们似乎又回到了那个古老的命题——“什么知识最有用”，也在不断地思考到底要教给儿童什么。当没有人能对“不断全球化、飞速变化着的未来世界是什么样的”做出准确的测试，学习特定的技能并不足以为那些目前还不存在的工作和技术做好准备时，支持儿童发展能够让他们自信地面对生活的“核心素养”就显得尤为重要。近些年“核心素养”被广泛热议，给我们带来机遇的同时也带来了挑战。2016年9月13日，我国颁布了中国学生发展核心素养的总体框架及基本内涵。该框架从文化基础、自主发展、社会参与三个维度“明确了学生应具备的必备品格和关键能力，从中观层面深入回答了立什么德、树什么人的根本问题，引领着当前我国课程改革和育人模式变革”[1]。李季湄教授认为学前教育作为教育系统的开端应从源头上培养学生面向未来的核心素养，实现立德树人的根本任务，从而进一步提高学前教育的质量。因此我国学前教育也应转变和创新评价理念、方式、方法和内容。俗话说，他山之石、可以攻玉，学习故事作为一种叙事性评价源自新西兰，但同时也顺应了当前我国核心素养背景下学前教育评价的现实需求。但在学习故事本土实践过程中，我们不能陷入“拿来主义”的误区，必须要结合当前我国的具体国情，真正把握学习故事的内涵，建构起我们本土意义上的学习故事。

一、“学习故事”的特征

钟启泉教授认为以核心素养为导向下的学生评价应该探索以表现性评价或形成性评价为代表的新型评价模式[2]。学习故事作为一种真实性评价又称形成性评价，是以儿童发展为视角的一种综合性评价方式，其着眼点放在儿童自身的进步和发展变化上。因此在评价儿童的学习与发展方面，学习故事的评价理念与核心素养导向下的学生评价理念具有一致性，都具有以下特征。

1.以质性评价方式为主

学前教育的对象是儿童，儿童有一百种语言，一百种游戏、说话、思考的方式。“假如幼儿生动活泼的个性被抽象成一串串僵硬冰冷的数字，那么教育的复杂性和幼儿学习的多样性则会随之削减，也将会失去使幼儿的各种素养向现实转化的可能性。”[3]美国学者Tamara认为儿童学习不仅仅是非线性的，更是一种复杂的教育现象，学习更多需要的是人类互动和更少的理性及刻意[4]。因此，传统的量化评价容易把复杂的幼儿教育现象归结为一串串冰冷的“数据”，而导致评价者忽视那些难以定量的情境因素。那么这样不仅没有办法保持评价的客观性，也丢失了教育中最为重要的部分。新西兰早期教育工作者们意识到用一根标尺衡量所有人的学习并不公平，因为儿童的学习是复杂的，不是所有重要的东西都可以量化，如心智倾向就不可以[5]。所以学习故事改变了以往传统清单式的评价方式，采用质性叙事的形式描述儿童的学习是怎样发生的。教师通过解释性的观察来讨论和认可儿童的学习，借助撰写故事的形式，避免把儿童的学习分裂成技能、知识等碎片而破坏学习的系统性和复杂性。所以从某种程度上亦可以说“学习故事”是一种有情感、有温度的质性评价体系。

2.注重评价的真实性与情境性

社会文化理论认为儿童的发展是在一定社会文化条件(如和成人、同伴的交流)的支持下，参与学习共同体的实践活动，内化相关知识，掌握有关工具[6]。学习故事深受社会文化和情境学习理论的影响，通过摄像或叙事真实客观地还原当时的场景，力求让儿童在真实的情境中表现自己，并且这些素材可以供不同的教师、家长或者儿童自身观看翻阅，确保让众多的解读者都可以表达自己的想法，细化在当下情境中对学习故事的理解，实现从不同的视角解读和评价儿童的学习，使学习故事更加客观真实。我们通过学习故事“这扇窗户”，可以看到儿童参与“真实的教室中那些丰富、复杂和相互独立的事件和行动”时所建构的意义[5]。所以学习故事亦可称之为“真实性评价”；另一方面，学习故事强调环境、情境和参与者在儿童学习中的作用，认为知识是个体与环境在交互作用下产生的，脱离情境中的学习是不存在的，儿童需置身于真实的情境中来建构自己的认知。此外儿童学习过程中“精彩时刻”的出现也需要一定条件，教师需提供相关环境或情境促其显现。因此对儿童的核心素养进行评价时也应基于真实的社会文化情境。

3.强调评价的动态性与连续性

建构主义理论强调知识的动态性，认为教育评价重视知识的建构过程。学前教育应更关注儿童的学习过程而非结果。形成性评价能及时、全面地了解并诊断学生 21 世纪素养的发展现状，并且所得出评价的结果也能反馈和调整课程与教学。当前世界各经济体主要以建立学生成长档案方式为主设计形成性评价方案，对学生各方面的表现进行持续、及时、完整的记录，为教学提供反馈，并按需调整教学[7]。学习故事作为一种形成性评价，不是以标准化的测验方法记录和描述儿童的学习，而是通过注意—识别—回应这一系列过程建构起一个个学习故事，从而不断地支持儿童进一步地学习，体现了评价的动态性。与此同时，学习故事主要是通过学习事件对儿童某一方面的学习进行持续的跟踪记录，教师通过不断地支持回应将幼儿碎片化的学习经验有机整合，促使幼儿持续地深度学习。此外学习故事评价的内容也体现着连续性，早期教育阶段学习故事评价的内容主要指向儿童的心智倾向(Learning Dispositions)，在中小学阶段对应的则是关键能力(Key Competences)。新西兰中小学课程的各个领域都对中小学阶段的关键能力与《新西兰早期教育课程框架》中学习成果之间的对接进行了描述，使评价内容更有助于儿童的可持续发展。因此，两者在本质上具有一致性，关键能力是在心智倾向的基础上发展起来，都指向儿童的核心素养。

二、“学习故事”本土实践的具体阐释

近些年，学习故事因其独特的评价理念不断被运用于海外实践，我国学前教育界也随之刮起了学习故事的热潮。由于新西兰和我国的文化背景不同，学前教育发展现状与积淀亦有所不同，在实施过程中不免会给教师带来一定的挑战[8]。目前，我国核心素养框架的制定为学习故事本土实践架起了一座从理论到实践的桥梁，突破了当前学习故事本土实践所遭遇的瓶颈，使学习故事更具有操作性，同时也让核心素养在儿童身上“看得见”。为此我们需基于核心素养理念，以本国文化为依托，从评价的目标、内容、主体、过程重新明晰学习故事的内涵。

1.评价目标

从宏观层面来说，以核心素养为导向的评价改革，应从目标出发立足于人发展的整体性。核心素养框架中三方面六素养十八个基本点“与我国治学、修身、济世的文化传统相呼应，有效整合了个人、社会和国家三个层面对学生发展的要求。”[9]因此核心素养的出台为我国学前教育提供了更明确的方向、更清晰的目标，为我们评价儿童的发展提供了重要的依据。从微观层面来说，《3～6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)作为学前教育的指导性文件，明确提出要以为幼儿后继学习和终身发展奠定良好素质基础为目标，以促进幼儿各方面的协调发展为核心。李季湄教授也明确指出：“培养幼儿核心素养是《指南》的根本目的。”[10]那么学习故事在本土实践过程中应结合我国当前宏观和微观层次的目标，以幼儿核心素养的发展作为检验和评价其学习发展的主要依据，明确早期教育不仅需要为幼儿进入小学做准备，更需要培养他们作为终身学习者所需要的核心素养，有助于学习的心智培养，通过贯彻指南积极地帮助幼儿建构作为学习者的自我认知以及更符合中国人特质的学习者形象。

2.评价内容

学生核心素养研究不仅促使教育评价理念的革新，而且为教育评价的内容和指标的确立提供了重要的支撑[11]。评价的内容是基于核心素养理念下评价改革的重中之重，目前我国的幼儿发展评价依然存在过于注重知识技能的现象。北京师范大学伍新春教授认为0～6岁是人一生成长的关键期，这个时期儿童不仅需要在智力上获得发展，情感层面的收获对个体也尤为重要[12]。新西兰学习故事将评价的内容称之为“心智倾向”，用于描述儿童复杂、不确定的学习结果。在新西兰早期国家课程中，心智倾向与课程五大线索(身体健康、归属感、贡献、沟通和探究)是一一对应的，划分为五个方面：参与、兴趣、责任、沟通、坚持。Carr教授将“心智倾向”定义为儿童的学习动机和倾向与学习能力的结合，且心智倾向这个概念已经融入新西兰国家中小学课程，用来建构“关键能力”这个概念[13]。我国的核心素养与新西兰的心智倾向有异曲同工之处，两者都注重知识、技能、态度的综合发展。所以将核心素养作为学习故事的评价内容是切实可行的，有助于解决当前教师不知道从哪些维度来观察评价儿童的困境。但我国《3～6岁儿童学习与发展指南》把儿童的学习与发展划分为“健康、社会、科学、语言、艺术”五大领域，核心素养作为一种跨学科素养，并不与五大领域一一并列成为另一个领域，而是渗透于各领域之中。所以对学习故事的评价内容我们需要根据本国的国情重新定义。新西兰学习故事将心智倾向分为三个维度：准备好、很愿意和有能力，在本土化的进程中我们不妨参考《指南》将维度按照年龄阶段划分，使学习故事的评价内容针对六大核心素养开展(详见表1)。

表1 学习故事的评价内容

3.评价主体

周菁老师曾说“学习故事”具有辐射或是涟漪效应，可以以点带面辐射到我们所处的教育生态系统[14]。学习故事也被称之为“整体”评价法，是教师、儿童、家长共同参与的过程。首先，学习故事是属于儿童的故事，研究者相信通过发展学习者自我评价的能力可以对其长期学习产生积极的影响。儿童通过口述或者撰写属于自己的学习故事可以获得自我认同感和成就感。与此同时一系列的学习故事便于儿童一遍遍地回顾自己的学习历程，并通过不断反思自己的行为，逐渐成长为一个具有学习能力的人。其次，学习故事也是教师的故事，教师通过撰写一个个学习故事，识别儿童的学习与发展，为支持儿童进一步发展作出回应。这样不仅能提高教师评价和生成课程的能力，深化自己对教育的理解，而且也能从儿童的点滴进步中感受到自己工作的价值与意义。最后，学习故事也是家长的故事，家庭是儿童的第一所学校，儿童的学习与发展与家庭有着密切的联系，因此父母对孩子的发展最有发言权，其书写的学习故事也会更加丰富真实。撰写故事的过程中不仅能有效地增强亲子关系，也为教师提供了更多的线索来探索儿童的最近发展区。此外，学习故事因其关注的是儿童的“精彩时刻”，所以这些积极的学习经验在被分享的过程中有利于拉近儿童、教师、家长之间的距离，促进三者之间形成互动互惠的关系。从某种意义上说，在撰写、解读、分享学习故事的过程中，幼儿园与家庭形成了一个学习共同体，通过学习故事这种边界介质，每个主体通过沟通不断地跨越边界，建构着对自己身份的认知。

4.评价过程

在评价核心素养时，我们需要转变观念，因为我们不可能在“我是一个有爱心的公民”“我参与并做出贡献了”“我是一个沟通者”这些指标旁打钩。打钩这种方式显然并不适用于评价关键能力，因此教师需要转变观念，不要再认为评价就是打钩。Carr针对传统评价提出了学习故事评价的“四D法”，其具体过程为：描述(Describing)、讨论(Discussing)、记录(Documenting )、决定(Deciding)[15]。描述即教师在观察、了解儿童学习状态的前提下，有目的、有计划地对儿童学习过程中的积极经验进行客观陈述。教师通过讨论解读儿童“正在发生的学习”，为保证评价的客观性与全面性，不同教师和家长可以肯定或质疑教师对儿童学习行为的解读，接着将儿童的学习行为用文本或者影像等形式记录下来并加以诠释。信息时代的到来也使得记录的形式更加方便多样，当然并不是所有的评价都需要记录，非正式的口头评价方式也经常发生。我们需明确记录的目的并非仅是展示之用，而是解释和发现儿童的学习，增进教师和家长对儿童的理解。决定也通常称之为回应，是教师通过解读儿童的核心素养，对儿童的下一阶段的学习提出具有建设性的意见，通过推动课程进一步促进儿童核心素养的发展。

三、接纳与反思

儿童的核心素养并非是抽象和虚无的概念，儿童的一日生活中无处不体现着核心素养的形成与发展，其关键在于善于发现和支持儿童的核心素养。将核心素养融入学习故事评价体系，我们捕捉儿童学习的精彩瞬间、促进其核心素养的发展，最终有助于发展“有质量”的学前教育，为此在学习故事本土实践中我们必须关注以下几点。

1.以全人教育为依托

在运用学习故事对儿童的学习发展进行评价时，我们需明确评价的意义到底指向何方，其实也就回到了我们要培养什么样的儿童这一问题。王开东认为我们不能将人的教育简化为培养人才，“教育原本就应该培养学生浩渺宽广的精神视界、远大辉煌的文化理想和对人类的终极关怀，并让学生从中发现自己、认识自己、丰富自己，体验到做人的快乐。”[16]21世纪的教育应该关注教育的人学思想，探索教育的本体价值，实现自然人与社会人的统一。学习故事评价的重点并不是为了技能目标的达成度，而是要通过发现儿童的闪光点进一步寻找儿童自身发展的可能性。因此，在评价儿童的学习与发展时应把握教育的本质，以全人教育为依托，客观全面地分析儿童的学习行为。我国核心素养框架的制定围绕着“全面发展的人”为目标展开，强调个人修养、家国情怀、社会关爱，更加注重自主发展、创新实践、合作参与，使教育在“育人”和“工具”中找到了一种平衡，为“学习故事”促进幼儿进一步发展提供了可能性。因此，教师在运用学习故事时，应在“取长式”的课程和评价体系中重视对儿童核心素养的解读与促进，关注儿童非智力因素如情感态度的发展，致力于促进儿童全面协调发展，并积极建构儿童作为学习者的自我认知，发现儿童的力量，促其进一步学习和探究。

2.与我国本土课程文化接轨

学习故事的核心理念源自于新西兰国家早期教育课程框架，该课程是在“根植于自己本国文化和尊重毛利民族文化的基础上，建立起来的一个全国统一的开放式幼儿课程框架”[17]。基于核心素养理念下的学习故事本土实践运用，也应当关注我们本民族的历史文化。以儒家文化为核心与主干的中华传统文化，不仅在有效引导人如何调节自我和正确对待他人与社会等方面发挥了重要作用，而且其“仁”“义”等核心价值观念也成为主导中国传统社会的主流价值观[18]。为此，我国学前教育也应肩负起传承优秀传统文化的使命，加强传统文化课程建设，在设计与课程相联系的评价模式时，将《指南》中所提出的幼儿学习与发展的目标与评价的指标相结合，聚焦于儿童的闪光点，通过学习故事评价使核心素养变得“可视化”。另一方面，由于我国主要强调集体主义文化，而新西兰更加关注个体发展，目前集体教学活动仍是我国大多数幼儿园不可或缺的一环，所以学习故事在本土实践中需要探索如何在班集体以及小组活动中运用，那么我们不妨通过发现儿童共同的“精彩时刻”引发必要的集体教学活动，再在集体教学活动中激发儿童的不同想法，并将这些不同的想法落实在各个区域活动中。

3.以提高教师的专业素质为支点

基于核心素养的理念下，评价的重心在于如何从“过去取向的评价”走向“未来取向的评价”，也就是说评价应该具有前瞻性。在学习评价中，维果茨基的“最近发展区”(ZPD) 概念显得非常重要，儿童的学习和发展需借助“脚手架”的助力才能成功，“教师的作用应从书本知识的传递者转变为支持儿童学习的合作者”[2]。教师的专业素养直接决定着学习故事实施的成效，关系到幼儿核心素养的形成与发展。所以我们需要进一步落实《幼儿园教师专业标准》，加强教师在职培训，通过建立学习共同体共同探讨儿童的学习与发展，深入了解学习故事所体现的儿童观、课程观与学习发展观，而不是只流于注意——识别——回应这一形式。其次，教师需要熟练掌握《指南》的目标及其体现的核心素养，判断儿童目前达到的水平以及可能达到的最近发展区，并回应下一步该给予儿童怎样的支持，不断发展教师观察和解读儿童学习的能力。最后，教师在记录儿童的学习故事时，应积极看到儿童的点滴进步，避免在儿童之间进行横向比较，在全面观察了解儿童潜能的基础上，提供适当的环境和活动，扩展与提升儿童的经验，促其进步[19]。

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