基于CBI理论的大学英语听力教学实证研究

彭春燕

[摘要]CBI（Content-based Instruction）教学理论，即内容依托式教学理论，倡导以语言为媒介，使学习者在内容学习过程中，既培养语言技能，又获得全方位的知识。本研究旨在探索CBI教学模式与大学英语听力教学之间的关系，解決听力教学中的问题，并检验此教学模式对提高大学英语听力理解水平及学生英语语言运用能力的有效性。

[关键词]CBI教学理论；大学英语听力；对比

[中图分类号]G642

[文献标识码]A

[文章编号]1671-5918（2018）03-0149-03

一、大学英语听力教学的要求与现状

2007年教育部在正式公布的《大学英语课程教学要求》中明确指出大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后的工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养以适应我国经济发展和国际交流的需要”。

然而，英语基础普遍来讲相对较差，底子相对薄弱，表现为词汇量小，语法知识不够，语音知识不足等，这些因素势必导致学生们听力能力不强，在听力考试中表现不佳；其次，大部分学生在听力训练过程中存在紧张甚至焦虑情绪；加之，2016年6月大学英语四、六级试题改革后加入了他们并不熟悉的新闻听力，对考生们应试来讲无疑是雪上加霜。众所周知，焦虑情绪会使学习者在学习和测试中对所练所听内容情感认同的降低，信息的获取和内化能力削弱。长此以往，学生们会渐渐失去学习的兴趣，学习的主观能动性也会慢慢消失。因此，对于处在听力教学第一线的教师来讲，如何消除学生听力过程中的焦虑情绪，有效提高学生听力水平及应试能力，是我们亟待解决的问题。

二、CBI教学理论的意义与特点

内容依托式英语教学理论（Content-Based Instruction，简称CBI）始于20世纪60年代加拿大蒙特利尔St.Lambert的“沉浸式”实验班。其成功经验得到了前苏联、美国、日本等世界各地外语教育者的关注。在国内，此教学法也为广大中国学者所接受。

CBI教学理论是一种结合了语言学理论与认知学理论，将语言的教学基于某一学科的教学或是基于某一主题教学，将语言教学活动与学术内容或主题内容融合在一起的一种第二语言教学模式。CBI教学理论关注学习内容而不是学习语言，认为外语教学应该是注重语言意义而不是语言形式，语言输入的学习者达到或超过目前的水平，消除学习者学习和使用外语的焦虑情绪，创造充足的机会，让学习者进行语言意义的运用而非语言本身的运用。学习者在接受和理解输入的语言信息的同时，不仅学习到语言承载的信息内容，而且通过借助语境，学习到相关的语言知识，譬如词汇表达，语音语法等，接着，学习者会在理解此语言信息的基础上，进行语言输出的行为，从而得到双重的练习。

三、CBI教学模式在听力教学中的应用

（一）研究对象

课题组将郑州升达经贸管理学院信息工程系2015级信息管理本科班和2015级物联网本科班这两个教学班进行了实验研究。实验对象为同一年级同一系别的两个本科班，入校时英语成绩差距不大，在教学安排上都是周课时两节即两个学时。作为实验班的信息管理本科班按照CBI教学理念和教学模式安排教学活动；作为对照班的物联网本科班则按照常规的教学模式和方法。

（二）研究过程

实验初期，为了保证实验的信度和效度，测试均使用大学英语四级考试真题中的听力部分试卷。对实验班和对照班学生进行听力测试（测试内容将为2016年6月大学英语四级听力真题），并作为本项目的前测成绩。实验后期，用2016年12月及2017年6月两次大学英语四级听力考试合并作为两个班的后测成绩。经过难度系数计算保证两次测试卷难度相当。本课题拟采用定量分析法，利用SPSS17.0软件对所有实验数据进行分析统计计算出各次成绩的平均值、标准方差，并经过配对样本t检验得出显著性差异率，即P值。

CBI教学模式在实验班的新闻听力教学中的应用，体现在实际教学实践中，采取主题教学模式。具体实施情况如下：

a.备课。一节课的成败与否，备课是关键。对于成功的一堂课来说，首先要选定主题。这就要求教师在对实验班授课之前，选定好与听力单元相关主题。譬如我们在《新视野大学英语》听说教程第三版第三册第一单元Lets go somewhere！一课中，针对旅行的主题，加入了乘飞机旅行如何办理登记手续的相关知识及表达，编写对话，然后让学生进行分角色表演，即Role-play。学生们轻松的环境下，在主题故事中，既练习了听力，又锻炼了口语；既学到了语言知识，又了解到其他方面的知识。另外，由于四级听力考试改革中加入了新闻听力的题型，我们在实验班的教学实践中，有意识的选用了BBC、VOA、CNN等英文电台的广播，作为学习的补充材料。

b.授课。课前要求实验班学生对主题及相关背景知识的搜集准备，使得他们充满信心、有备而来，从而缓解了听力过程中的紧张焦虑的情绪，激起求知欲望，调动了他们的主观能动性。教师在授课中选择了学生感兴趣的或是具有时代气息的与时俱进的主题，并采用讨论式、启发式、辩论式、陈述式、任务式等不同的教学方法，使学生在舒适的语境和课堂氛围中，集中注意力，发挥主观能动性，积极参与课堂活动，加强师生交流，并在深入理解听力内容后，获取了英语知识。

例如在近日的授课中，实验班选用了中国“一带一路”峰会报道的主题。首先播放新闻的音频，让学生听两遍完整的新闻，教师在中间无中断解释，在这个过程中，学生在努力回忆、检验和对比记忆中储存的信息与音频信息的异同。等待新闻播放结束后，教师通过一系列的问题的询问来了解并启发学生们的思考和理解，如：这段新闻的主题大意在说什么？新闻中发生了什么事？然后又发生了什么事？结果是什么？这些问题不仅增强了师生间的互动，课堂气氛的活跃，而且大大提高了学生学习的有效性。通过学生对问题的回答，教师了解到学生信息获得的情况，会对他们模棱两可的甚至说根本没听懂的信息给出线索或提示，然后再进行重听，对一些生词或是难句长句，再进行解释说明并带领学生诵读。最后，教师带领学生复习和复述本篇新闻的主题内容，并总结新闻中出现的五个关键词。这种基于主题内容的听力教学模式体现了新闻主题知识和语言知识的有机结合。

c.反思。反思无论对于教师还是学生都是十分重要的环节。通过教学实践，我们发现：学生已从对英语新闻的一无所知、焦虑恐惧到积累了一些的英语听力的特点、学习的规律方面以及新聞语言方面的知识。

听力活动结束了，整个听力过程也就结束，实际上这种想法是错误的。教师在听后引导学生回顾每一听力阶段，理清知识脉络，总结听力学习方法和技巧，找出失误的原因才能引导学生不断地进步和提高。

（三）研究结果

本研究使用了社会科学统计软件SPSS17.0对实验班（15级信息管理本科班）和对照班（15级物联网本科班）学生在前测和后测中的成绩进行了测试。

表一显示了实验班和对照班在前测中的测试成绩平均分为101.9和103.3，t值为-0.52，P值0.63>0.05。数值说明两个班的学生在实验前的英语听力水平差距不大，适合研究CBI教学对两个班英语听力成绩的影响。

表二则显示了实验班和对照班在后测中的测试成绩平均分为129.3和110.9，t值为1.86，P值0.04<0.05。数值说明实验班和对照班经过一个学年的学习，听力成绩均有不同程度的提高，而运用CBI教学模式的实验班学生的英语听力成绩进步相对较大，听力成绩的提高使得该班的四级通过率达到50%，而对照班为30%。并且我们在此后的跟踪观察和随访中惊喜地发现，实验班的同学在课前准备、课堂活动和课后反思方面的参与度都更强。尤其是课堂表现中，实验班的学生的听力和口语的表达能力都更强，对授课内容也更感兴趣更投入。

四、课题研究的反思

普遍来讲，词汇量小、语音知识掌握差、听力能力薄弱是影响学生英语听力表现的不利因素。在调查问卷环节，我们发现：大部分同学并没有真正意识到听力能力在听说读写译五项技能中的重要地位；相当一部分同学在学习过程中很少积累相关知识来帮助提高自己的听力理解能力；对于一些良好的听力学习习惯，如边听边记录、背诵固定搭配、主动了解外国文化知识、听的过程中抓住关键词等，掌握和实施的人很少；90%的同学们对自己的听力很没信心，甚至有焦虑情绪；而且大部分学生听力课堂上有注意力分散的现象。缺乏良好的听力习惯，听力过程中学生们难免过度紧张，甚至焦虑情绪，极大影响听力考试的发挥，且久而久之，会导致学生对听力学习失去信心和兴趣，学习主动性逐渐消失。这些情况让教师们十分担忧。如何彻底根治学生们对听力理解的误区，养成良好的听力学习习惯，还需要广大英语教育者的共同努力和探索。

我们在实验班推行CBI主题内容式教学模式，对照班采用传统教学模式，结果显示两个班级的成绩都有不同程度的提高。但也存在一些问题，如实验的周期比较短，样本采集也不够多；并且有些实验班的同学反映，主题教学模式使得他们在课前准备的材料较多，不太适应；还有一部分学生由于自身性格较内向，不太愿意参与到课堂讨论或进行发言。因此，教师在课堂教学中对这种模式还需根据实际情况调整和改进。对于本次课题研究和实践中的不足，我们在今后的教学中会继续探讨、不断改进，以求在更多的学生中的到论证和推广。

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