优化新生儿内容BOPPPS教学过程的探索

章殷捷，凌剑蓉，赖正清，谢 丹

(浙江中医药大学第二临床医学院，浙江 杭州 310005)

BOPPPS是北美高校教师技能培训过程中推崇的一种教学过程设计，该模式将知识点教学过程划分为引入(Bridge-in))、目标(Objective)、前测(Pre-assessment)、参与式学习(Participatory learning)、后测(Post-assessment)和小结(Summary)6个部分[1]。然而在BOPPPS教学模式的各个环节中，参与式学习是实现课堂有效教学的关键，为了让课堂有充分的时间进行参与式学习，有人建议将属于课堂内部的初级学习适度前移迁置到课外[2]。我们在新生儿理论教学中使用BOPPPS教学模式，并利用网络课程平台对BOPPPS的部分环节实施前移和后移、并针对实施过程中存在的问题[3]进行流程优化，现报告如下。

一、对象和方法

1.研究对象。以浙江中医药大学第二临床医学院2012级与2013级临床医学专业学生为教学实施对象，2012级1-2班作为BOPPPS组(72名)，3-4班作为传统教学组(70名)，2013 级1-3班作为优化组(85人)。

2.实施方法。将《儿科学》新生儿与新生儿疾病课堂教学分5个单元，每个单元2学时，各组由同一位教师授课。BOPPPS组：借助BlackBoard网络课程平台在课前引入典型病例，用解决病例实际问题的方式确定教学目标、让学生把学习知识作为解决问题的自我需要，布置相关基础课知识作为前测以促进学生复习并了解学情，课后布置上课内容知识点作为后测以了解学生即时学习效果，并在下次课开始5分钟进行小结和反馈。对照组与实验组惟一不同的是实验组采用BOPPPS的参与式学习、对照组采用传统的讲授法。优化组：针对实验组与对照组有关数据[3]在2013级学生中实施分3阶段小结的BOPPPS教学，课堂上通过判断、选择快速问答当场反馈以保证参与式学习的有效互动，课末5分钟进行知识点小结，后测反馈以网上公告形式告知注意事项。

3.评价与统计学方法。为了尽量体现对教学活动现实的或潜在的价值做出判断，教学评价方法包括主观评价和客观评价，主观评价采用《大学教师教学效果评价问卷》无记名调查，该问卷[4]共有28个项目分7个因素：F1学习/价值感，F2教学热情与组织/清晰性，F3群体互动，F4人际和谐，F5知识宽度，F6教学管理(考试/评分与作业/阅读材料)，F7功课量/难度。问卷从很不满意到很满意按1至5评分；客观评价包括前测、后测、单元测、期末试卷新生儿内容得分。将各种评价数据录入SPSS 11.3软件，三组计量资料比较采用单因素方差分析。

二、结 果

1.三组前测成绩比较。每个单元网络前测满分为1分，5单元前测总分：实验组(3.147±0.777)分，对照组(3.271±0.849)分，优化组(3.202±0.803)分，差异无显著意义(F=0.420,P=0.658)，说明三组基础知识水平相当，具有可比性。

2.三组主观问卷比较。三组学生《大学教师教学效果评价问卷》调查7个因素得分(见表1)可见，在学习/价值感、群体互动、知识宽度方面三组差异有非常显著意义(P=0.000)，两两比较显示，实验组和优化组在上述3因素的得分均高于对照组，差异有非常显著意义(P<0.01)，但实验组与优化组的得分无显著差异(P>0.05)。三组在功课量难度方面的得分差异有显著意义(P=0.010)，两两比较发现，实验组得分低于对照组，差异无显著意义(P=0.073)，但优化组得分高于实验组，差异有显著意义(P=0.011)。

3.三组客观测试比较。后测侧重知识点的记忆，每次1分、满分5分；单元测试在新生儿模块结束时进行，侧重知识的应用能力、以病例分析选择题形式，满分20分；期末试卷新生儿内容包括单选题、病例选择题和病例讨论题，占20分。三组客观测试得分(见表2)可见，三组在各种测试得分差异均有显著意义(P<0.05)。两两比较发现，后测得分优化组与实验组、实验组与对照组无显著差异(P>0.05)，但优化组高于对照组、差异均有显著意义(P=0.024)；单元测得分实验组和优化组均高于对照组，差异有非常显著意义(P=0.000)，但优化组与实验组无显著差异(P=0.956)；期末得分实验组和优化组均高于对照组，差异有非常显著意义(P=0.000)，但优化组与实验组无显著差异(P=0.233)。

表1 三组学生《大学教师教学效果评价问卷》调查比较

表2 三组客观测试得分比较

三、讨 论

我校教师将BOPPPS应用于西医诊断学的教学，得到了较满意的课堂效果，但学生普遍认为课堂学习时间不足[5]。如何保证参与式学习的时间是实施BOPPPS效果的关键问题，通过试用发现，如果把BOPPPS的6个教学环节都安排在课堂上，在有限的课时内很难完成既定的课程容量，所以课程中完整地采用BOPPPS 模型中的6个环节是不现实的，事实上，BOPPPS模型强调学生的参与式互动，教师应该灵活地取舍BOPPPS模型中的某些环节以保证参与式学习的时间，因此有人建议BOPPPS教学应适度引入翻转课堂的思想为课堂的讨论式教学提供便利[2]。基于这种考虑，借助BlackBoard网络课程平台对BOPPPS的部分环节进行前移和后移，期待腾出充足的时间以保证课堂参与式学习的容量。所以在2015学年设置了基于网络课程平台的BOPPPS教学模式与传统教学模式的比较以观察教学效果，在BOPPPS教学实践中学生表现总体良好但也有抱怨无所适从，为了改变这一现象，2016学年对BOPPPS教学进行流程优化，在强调参与式学习的同时注重小结环节，通过教师引导理清脉络、加深知识记忆，让学生从小结中发现学习方法。

通过三种教学模式对学生主观感受对比发现，BOPPPS教学在学习/价值感、群体互动、知识宽度方面优于传统授课组，差异有非常显著意义(P=0.000)，说明参与式学习在调动学生主观能动性、课程互动、内容理解和学习能力方面更优。但三组在功课量/难度方面得分呈现出BOPPPS组低、传统授课组和优化组相当的现象，差异有显著意义(P=0.010)，至少说明即使利用BlackBoard网络课程平台对BOPPPS的部分环节进行前移和后移也不能改变课堂学习压力增大的现象，所以在BOPPPS教学的实施过程中如何为学生减负应该是避免出现抵触情绪、保证学生积极参与课程活动的动力所在。在BOPPPS的6个环节中教师能够为学生减负的无非是小结引导，通过不断地小结以引导知识点的阶段性总结，通过整理学习思路使学生系统地整合反思所学知识。两两比较发现，分段小结的优化组得分高于课后小结的实验组，差异有显著意义(P=0.011)。说明课堂上的参与式学习导致的学生学习时间仓促、压力增加的现象可以通过教师的随堂小结引导得以避免。

在课堂教学效果的客观评价中，三组在各种测试的得分差异均有显著意义(P<0.05)。两两比较发现，后测得分优化组与实验组、实验组与对照组无显著差异(P>0.05)，但优化组高于对照组、差异均有显著意义(P=0.024)，说明在简单层次的知识记忆方面BOPPPS教学法没有明显的优势，但是可以通过BOPPPS小结环节的优化帮助学生梳理知识内容。BOPPPS教学法在单元病例分析测试和期末考试得分比传统授课法高，差异有非常显著意义(P=0.000)，说明通过BOPPPS教学的学生在知识应用能力方面比传统教学模式有优势。

比较BOPPPS组和优化组的评价结果，除了F7有差别外其他项目得分相当，说明借助BlackBoard网络课程平台进行BOPPPS教学能够将课堂教学延伸到课前和课后，较好地达到了教学目标。在这个过程中，既要强调参与式学习环节，又要重视小结环节的流程优化。

[参考文献]

[1]罗 宇,付绍静,李 暾.从BOPPPS教学模型看课堂教学改革[J].计算机教育,2015(6):16-18.

[2]张建勋,朱 琳.基于BOPPPS模型的有效课堂教学设计[J].职业技术教育,2016,37(11):25-28.

[3]章殷捷,赖正清,凌剑蓉，等.基于网络课程平台的儿科BOPPPS教学实践[J].中国医学教育技术,2017,31(5):561-563.

[4]孟庆茂,刘红云.大学教师教学效果评价维度结构及影响因素研究[J].心理科学,2003,26(4):617-619.

[5]沈旭君,王灵聪,冯晓红.BOPPPS教学法在西医诊断学理论教学中的应用[J].中国高等医学教育,2016(7):99-100.