少数民族预科生数学情感体验的调查分析

2018-05-21刘巧玲

广西教育·C版 2018年2期

【摘要】本文对少数民族预科生数学情感体验进行调查，发现少数民族预科生对数学的价值理解不到位，学习动机不强，情感体验中以消极情感为主；预科生数学学习的情感体验在学科、性别和学习水平上有显著差异。在少数民族预科数学教学中，应把握好预科生数学情感体验的特点，通过关注学生的情感体验，带入积极情感；加强数学的趣味性，渗透数学文化；知识联系实际，凸显数学价值等措施，有针对性地来改善少数民族预科生的数学情感体验。

【关键词】少数民族预科生数学学习情感体验调查分析

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2018）02C-0011-03

知情意行，“知”为认知，“情”为情感，“意”为意志或信念，“行”为行动，这四个维度直接影响了学生的学习。认知是学生学习的基础和重要因素，但情感属于心理学的范畴，是属于动力系统，在学习上起着重要的作用。新课程标准提出三维教学目标，即知识与技能、过程与方法和情感态度与价值观。要求在教学中不仅要关注认知过程、掌握方法，还需要注重学生的情感体验。

数学情感是人们从事数学活动为客观感受对象的一种情感，是对数学和数学活动所持态度的体验，是数学和数学活动是否符合自身精神需要和价值观念的自我感受、内心体验。有研究表明，拥有积极的数学情感与动机对学生的学习有促进作用。情感是把“双刃剑”，积极的情感体验是源源不断的动力，而消极的情感体验则是阻力。研究少数民族预科生（以下简称预科生）的数学情感体验，对提高数学学习效率和学生学习数学的幸福感有重要的意义。

一、研究基本情况

（一）研究對象。研究对象为广西民族大学预科教育学院2016级预科生，发放问卷共280份，收回有效问卷267份，本次调查有效答卷率达到95.6%。在少数民族预科生样本调查中，主要以壮族学生为主，少部分为其他少数民族。农村学生209人，城市学生58人，主要以农村生源为主。女生186人，男生81人，女生人数比男生人数多近两倍。文科生141人，理科生126人，文理科人数比较均匀。

（二）研究工具。本研究主要采用问卷调查的方法，统计软件SPSS19.0进行分析。借鉴唐剑岚教授编《学生数学学习基本情况调查问卷》，根据影响情感的因素，改编为《数学学习情感体验的调查问卷》。主要研究数学的价值及应用、学习动机，以及数学情感体验中的兴趣感、轻松感、快乐感和数学畏惧感、数学成就感、数学焦虑感。问卷的每一题项设有5个选项：“完全不符合”“很少符合”“有些符合”“大多符合”“完全符合”，采用李克特式五点量表记分，依次赋值“1”“2”“3”“4”“5”。得分越高，表示学生对数学的学习情感越积极。

二、调查结果与分析

（一）价值判断。价值判断是学生意识中数学学习对生活、其他学科以及思维锻炼方面是否有积极作用的判断，主要分为数学的价值和数学的应用。预科生在数学学习的价值判断中，1-5表示数学价值认同从“高”到“低”的程度，得分接近5说明学生对数学价值判断越好。

在“数学对生活的应用”“数学对其他科学习有帮助”“数学可以锻炼思维”的观点中，均值分别为3.26、3.96、3.69；学生对“数学对其他科学习有帮助”认可的程度最高，其次是“数学可以锻炼思维”，认可度最低是“数学在生活中的应用”。在价值判断总和中，平均值为3.64，在数值3-4之间（见表1）。学生对数学的价值判断处于中等水平，学生认为数学对实际生活的作用不大，学生比较认可数学是基础学科，为其他学科打下基础。

（二）学习动机。学习动机是指学生在努力学好数学时的动机倾向。从数据可知，在学生学习动机来源于“让家人高兴”“完成老师布置的任务”“考好学校”“提高自己的思维”中。“提高思维”的动机平均值3.38最大，“让家人高兴”的平均值1.84最小，内在动机平均值为3.26，外在动机为2.28，可知在数学学习中动机来源主要是内在动机。平均动机得分平均值为2.77，低于中间值3，可见大部分的学生学习动机不强。

大部分学生的学习动机主要来源于“提高思维”和“选好专业”的内在动机，外在动机如完成任务和让家人高兴的动机相对于内在动机影响不是很大。如表2所示。

（三）情感体验。情感体验从学生在数学学习过程中的兴趣感、轻松感、快乐感、厌倦感、无助感、畏惧感等方面加以分析。包括积极情感和消极情感体验，积极的情感体验有兴趣感、轻松感、快乐感，消极的情感体验有厌倦感、无助感、畏惧感。

在总体情感中，情感体验得分为3.10，接近中间值3，可知学生的情感体验不是很乐观，主要以消极情感为主。

积极情感体验中，1-5表示数学积极情感体验从低到高的程度，得分接近5说明学生对数学学习体验积极情感越高，得分接近1说明学生积极情感比较低。在兴趣感、轻松感、快乐感的积极情感体验中，兴趣感均值为3.12，在积极情感中得分最高；快乐感均值2.94，轻松感均值为2.43，轻松感得分最低。可见学生对数学还是较为感兴趣，但是快乐感和轻松感比较低。在“积极情感”中，学生在该选项的平均值为2.82，低于中间值3。说明学生在数学体验中积极情感比较低。

在消极情感体验中，1-5表示数学消极情感体验从低到高的程度，得分接近5说明学生对数学学习体验的消极情感越高，得分接近1说明学生消极情感比较低。厌倦感、无助感、畏惧感，均值分别为3.70、3.02、3.43。厌倦感为3.70，接近数值4，说明学生在学习数学中有比较强烈的厌倦感，其次为畏惧感，最后为无助感。在“消极情感”中，学生在该选项的平均值为3.38，介于数值3-4之间，说明学生在数学体验中消极情感较高。消极情感偏高与上述研究积极情感偏低的结论是一致的。

（四）情感体验的差异性分析。在情感体验中，利用t检验分析它的差异性。在积极情感体验中，学习水平和户籍没有显著差异，在学科类别和性别上有显著差异，其中理科生比文科生在学习数学具有更积极的情感体验，男生比女生具有更积极的情感体验。理科生数学基础比文科生较好，理科生偏向于理性思维，在学习数学上更具有优势，学习数学会比较轻松，更具有成就感，因此理科生在学习数学时比文科生具有更积极的情感体验。大多男生运算能力和思维能力都比女生强，对抽象数学内容的理解更好，大部分男生比女生更喜欢数学，因此男生比女生有更积极的情感体验。

在消极情感体验中，性别和学习水平上有显著差异，女生比男生具有更消极的情感体验，学习水平较低的（学院类）比学习水平高（大学类）具有更消极的情感体验。这个结论与平时的教学经验是一致的。

在情感体验中，在户籍上没有显著差异，但在学科类别、性别和学习水平上有显著差异，其中理科生比文科生在学习数学具有更积极的情感体验，女生比男生在学习数学具有更积极的情感体验，学习水平高的学生比学习水平低的学生在学习数学具有更积极的情感体验。

三、建议

预科生对数学的价值理解不到位，学习动机不强，但内在动机占主导。学生的情感体验有外在和内在因素影响。内在因素是学生个体的差异以及数学内容，外在因素是教师的课堂组织和引导。只要从内在和外在两个方面进行改善，学生就会产生积极的情感体验。

（一）关注学生的情感体验，带入积极情感。教师要了解学生学习数学的畏惧心理，鼓励和引导学生消除心理障礙，解开学生对数学学习的心理芥蒂，激发学生学习数学的兴趣。激发学生学习的内在动机，教师要带入积极的情感，通过积极的情感去感染学生。因此，营造轻松、互动、愉快课堂，增进师生的交流，将有利于学生产生积极的情感体验。

（二）加强数学的趣味性，渗透数学文化。数学内容本身比较枯燥、抽象，学生兴趣感、轻松感和快乐感比较低。为了提高学生学习数学的积极体验感，教学中应该用具体例子阐述，化抽象为形象，渗透数学文化，增加数学的趣味性。学生感受到数学的趣味，提高学习数学的兴趣，降低数学学习的消极心理。教师在教学中要渗透对学习方法的指导，渗透学习方法和数学思想，渗透数学文化，让学生思维上学会迁移，更好地掌握数学方法。

（三）知识联系实际，凸显数学价值。学生对数学的价值判断处于中等水平，对数学的价值理解不到位。这与数学教学中很少涉及数学对生活的实际的教学有关。在教学中，应增加数学在实际生活中应用的具体实例，渗透数学的实用和应用价值，让学生感受数学的价值和实用性，加深其数学认识的价值信念。只是为了考试学数学，被动的学习不会让学生快乐和轻松的学习。只有心里认可了数学的应用价值，才会接纳数学，喜欢数学。