瑞士职业教育现代学徒制的历史脉络、本土特色以及启示

[摘要]文章以瑞士学徒制的雏形、没落、复兴、形成为纵向逻辑顺序，阐述了瑞士现代学徒制从“二元制”到“三元制”过程中“本土化”话语的特色，并且在此基础上，从建立“多元—灵活”的经费保障机制、构建“多主體—立体化”的教学合作机制、打通“纵向—横向”交织的职业教育体制、充分运用、发挥第三方社会力量参与职业教育四个向度，为我国职业教育现代学徒制建设提供启示。

[关键词]瑞士 职业教育 现代学徒制 历史脉络 本土特色

[作者简介]方绪军（1982- ），男，黑龙江大兴安岭人，南宁职业技术学院，讲师，硕士。（广西 南宁 530008）

[基金项目]本文系南宁职业技术学院2015年重点教改立项“基于企业化管理的高职财经类专业群建设与改革实践”（项目批准号：南职院字〔2015〕139号）和广西壮族自治区教育科学“十三五”规划2016年度广西职业教育研究专项课题“广西职业教育学生培养标准研究”（项目编号：2016ZZC002）、“广西职业教育学生技能抽查和学业水平测试研究”（项目编号：2016ZZC009）的研究成果。

[中图分类号]G40-059.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2018）05-0098-06

2014年，教育部下发《关于开展现代学徒制试点工作的意见》（教职成〔2014〕9号），明确了我国开展现代学徒制试点的重要意义和价值，并且分别在2015年和2017年两次共遴选出368家单位作为现代学徒制试点单位和行业试点牵头单位。如何借鉴西方国家现代学徒制建设的成功经验，使“舶来品”到“本土化”的迁移成为中国特色现代学徒制建设的重要路径，已经成为当今比较职业教育学科不可回避的话题。瑞士是世界最具竞争力的国家之一，在知识与技术产出、创意产品制作以及机械工艺等领域居于世界领先地位，这离不开瑞士现代学徒制体制、机制以及路径的宏观建构。因此，本研究以瑞士职业教育现代学徒制的历史脉络为逻辑起点，通过现代学徒制本土特色的提炼，以阐述对我国现代学徒制建设的启示。

一、从学徒到学徒制：瑞士职业教育现代学徒制的历史逻辑脉络

1.瑞士学徒制的雏形：师徒为纽带的社会性关系。瑞士学徒制的雏形要追溯到中世纪，中世纪的瑞士，家庭作坊是手工技能传授的唯一载体。最先的“师徒”局限于“父传子受”的代际传递，“子承父业”的技术传承在世界范围内都具有一种合理性。但是，随着产业结构的日益分化和剥离，特别是手工业与农业的分离，加速了手工艺人世袭制的变革。为了促进生产与手工技术的传承以及学徒制度的延续，开始实施“养子制度”，即招收一定数量的养子充当帮工。同时，为了保障技术的传递，针对以师徒为纽带而构建社会性“养子制度”，也有一定的法令保障。例如，《汉莫拉比法典》（Hammurabi）中明确规定：“为使工匠得到发展，并传授技艺，任何人不得反对招收养子，如养父不向学徒传授技艺，则必须将养子归还给亲生父母。”①这表明“养子制度”重在手工技术的传递，而类似的规定也是强调其载体功能的社会性规定。瑞士此时的“养子制度”并没有从生产中分化，手工技术的传递呈现随意性和无序性的运行常态，对于师徒之间的利益关系、学习内容、学习方式、学习时间以及师傅资格等问题没有统一的规范。由此可见，这一时期以师徒为纽带的社会性关系，仅仅是瑞士学徒制的一种雏形表现形式。

2.瑞士学徒制的没落：手工业行会的兴起与衰败。11世纪末，随着欧洲经济与贸易的发展，手工业迎来了繁荣发展黄金时期，为了巩固自身的社会地位、提升手工业的行业实力，成立了手工业行会。所谓“手工业行会”，是指从事同一种作业的手工业者组成的带有浓厚封建氛围的组织。这种组织主要是为了保护本行业的经营利益而形成的，除此之外还具有一定的强制性监管职能。同时，瑞士的行会组织将师傅与徒弟之间传递手工技术和经验的模式定义为“学徒制”，并制定了较为详细的管理细则，以规范行会内部学徒制模式的运行和管理。至此，以手工业行会为核心的学徒制体系已经摆脱了以家庭手工作坊为中心的人才培养形态，从家族式、血缘式学徒制属性向行会式、社会性转变。瑞士的手工业行会将手工业的从业人员划分为三个等级，分别是师傅、工匠和学徒，三个等级分别有相应的审查标准。其中，徒弟的年龄被限定在14～21岁，经过2～3周的试用期，合格后才能成为正式学徒；学徒跟随师傅学艺5～7年后，由师傅向手工业行会提出申请，获得批准后方可转为工匠等级；学徒到了工匠等级，如可以完成一件完整作品，并获得师傅的认可，便可晋级为师傅。“行会对师傅的审查标准也不同于以往那样随意，要求必须是行会认可的熟练手工艺人才有资格担任师傅。”②此时，瑞士的学徒制统一由行会组织进行管理，并且实施书面契约制度，对学徒制的运行进行监管，以保障学徒培养的质量和规格，真正实现了产教合一。但是，随着机器大工业的到来，手工式作坊逐步被大型的手工工场所取代，以师徒为纽带的社会关系也发生了深刻的变革，由师徒关系转变为雇佣关系。此时，行会也出现了内部腐败、监管无能等管理缺陷，导致学徒制市场一片混乱，最终学徒制逐渐由国家进行统一管理。随着工业革命在瑞士的不断传播以及新工业技术的普及，瓦解了原有的工业结构、生产关系以及学徒制体系。例如，1805年瑞士引进先进的纺织机，并建立了埃歇尔·维斯工场，使纺织业得到了迅速发展，而劳动力市场对学徒的需求大量缩减。同时，由于工业革命推动下的产业发生了连锁式的变革，西方工业国家在工业发展的同时积累了大量的资本与财富，而瑞士并不在其中，反而出现了亏损的问题。究其原因，主要是瑞士的学徒制已经无法适应机器大工业时代的要求而处于崩溃的边缘。而这也是瑞士民间力量探索有效提升技术技能人员培训的开端，为之后学徒制的复苏奠定了一定的基础。

3.瑞士学徒制的复苏：产业发展迫使学徒制的历史性转变。“二战”时期，瑞士面对着四面包围的危机情形灵活宣布成为“永久武装中立国”，并且发挥其玲珑的外交手段政策，将战争的损失降到最低，在一定程度上保存了本国的工业基础。“二战”结束后，在原有工业和科技的基础上，瑞士以深加工为主线，不断涌现出新兴的产业门类，这使得在钟表、机械、纺织等产业门类急需大量高水平的技术工人。但是，当时的瑞士还没有专门的技术工人职业培训机构，这就在客观上促使企业主发展的重点由硬件（机器）向软件（技术工人素质）转变。换言之，为了使企业主在日益竞争的背景下获取丰厚的经济利益，就不仅仅要重视引进先进的机器和设备，同时还需要提高与先进机器和设备相匹配的技术工人，这样才能实现人力资源效率的最大化并且保障企业的利益。学徒制漫长的复苏之路让瑞士更加意识到对学徒进行培训的重要性，其中公益组织瑞士社会利益共同体（Schweizer Gemeinnützige Gesellschaft）曾经以第三方组织者的身份开展过一场社会与政治力量在培训学校运作过程中的参与、合作以及学员深造等问题的讨论，虽然没有实质性的结果，但对于形成具有瑞士特色的现代学徒制具有一定的启蒙作用。此后，随着战后的产业发展，瑞士的职业教育学徒制得以复苏。

4.瑞士现代学徒制的形成：源于德国“双元制”的本土化改造。1884年，瑞士联邦议会决定成立“手工业和工业学校”，并且开始为职业培训提供经费，探索全日制学校与公立培训作坊联合建立一种双边培训的系统。为了保障职业教育的顺利开展，1930年瑞士的第一部职业教育法产生，1963年瑞士联邦政府正式颁布职业教育法。此后，“瑞士分别于1978年和2004年两度重新颁布职业教育法。”③20世纪90年代后期，随着电子等新兴产业的发展，对于学徒数量和质量的要求有所提高，这要求学徒不仅仅要掌握本行业的技术技能，同时还要掌握其他行业的基础知识，以便打破行业间的人员流动所带来的技术能力壁垒，特别是被新技术冲击而淘汰的人可以顺利过渡到新的行业。因此，瑞士是在对德国的“双元制”教育模式批判继承的基础上，建立了本国的“双元制”学徒培训制度。此后，又吸收了法国和意大利“学校职业教育”模式的优势，并且结合自身的发展特征形成了“三元制”的职教模式。“所谓‘三元制就是整个职业教育过程一般在职业学校、企业以及培训中心‘三个学习地点”。④“三元制”中的培训中心是瑞士职业教育最有特色之处。所谓“培训中心”，是由瑞士建立的独立于学校和企业的第三方组织，主要是从事对学徒进行基础知识的培训。

二、从“二元制”到“三元制”：瑞士职业教育现代学徒制的“本土化”话语特色

1.经费保障：经费来源具有多元化、强制性的特征。相对于其他国家职业教育经费紧张的态势来看，瑞士所构建的政策导向保障与多元主体参与的经费体系具备来源多元化、强制性的特征。从本质来看，现代学徒制是多主体参与的教育形态，势必会涉及多个利益主体的参与，主要包括政府、行业、企业以及学徒本人，而这四者都是以自身的利益为出发点而参与其中。瑞士为了调动各个利益主体参与职业教育现代学徒建设，首先从政策层面上规定了各个利益主体的主体责任和利益分成。“任何关于学徒制政策的出台，所有的利益相关者的意见都必须被通盘考虑，唯有如此，政策在贯彻执行时才会有较高的可接受度。”⑤瑞士《联邦职业教育法》规定：学徒制运行经费主要来源包括公共经费、行业经费和职业教育基金三大类。其中公共经费主要来源于联邦政府和州政府（联邦政府承担1/4、州政府承担3/4），其中联邦投入的资金中有10%用于促进职业教育发展计划和相关公益活动。“联邦投入的公共經费主要用于包括学生辅导课程在内的职业教育相关准备活动、职业学校运行、专业课程的实施、职业资格认证四大部分。”⑥而行业组织既为职业教育提供服务，同时也提供一定的经费支持，主要“涵盖相关基础性工作的实施（实习实训设备、企业师傅的酬劳以及相关的耗材费用等）、举办行业培训中心等”⑦。职业教育基金也是瑞士的一大特色之一，主要是确保企业（行会内或未加入行会的企业）可以参与到职业教育学徒制的奖励资金的建设中，并可以强制特定的经济部门所有的企业缴纳基金，这样在一定程度上防止了“挖人外部性”风险对企业带来的利益损失。例如，2004年瑞士颁布新的VPETA，规定企业必须缴纳VET专项基金，以打击企业投机取巧的行为。同时，参与职业教育学徒制的企业将会得到一定的经济补偿。总之，瑞士现代学徒制模式充分考量各个利益主体的合理性诉求，并且通过法律、法规等从法理性层面给予充分的、公平的、透明的保障。

2.教学合作机制：职业学校、企业与培训中心三方协作机制。瑞士以往的学徒制仅仅是以“做中学”为核心的教学模式，这种教学模式虽然在以前起到了积极的作用，但是学徒的培养周期往往在4～6年，人才的培养效率比较低。随着现代科学技术的发展以及产业结构的升级，以往的学徒制在培养人才的数量和质量等方面显然满足不了经济产业对于人才的要求，这就要求对学徒制进行改革。因此，在瑞士政府的干预下，现代学徒制教学运行体系逐步形成了职业学校、企业与职教中心三方协作的办学机制。其中，职业学校是实施现代学徒制的主体单位，主要负责学生基础性文化知识和专业理论知识的传授，使学生掌握职业岗位操作所需要的相关知识，负责学生的社会交际能力和学习方法的训练等，负责为学生提供联邦职业文凭FVB的预备课程，为学生下一阶段的职业学习提供帮助；企业则主要负责学生实践课程的实施，可以是一个企业或多个企业联合开展人才培养工作，由企业指导教师帮助学生掌握胜任工作岗位所需要的职业能力，培养他们的操作能力；培训中心主要是针对职业学校课程和企业实践课程无法覆盖的职业能力而开设课程，通过传授本行业内企业通用的知识和技能，帮助学生适应社会，提升就业能力。由此可以看出，虽然职业学校、企业与培训中心三方在职业教育体系结构中的组织内容和职能各异，其指向性却是一致的，共同构成了学生就业能力和竞争能力的智力结构，实现了授课内容的互补与衔接。瑞士政府出台了一系列的法律、政策，对三者的责任和义务进行了严格的界定，并且对教学计划与安排、师资规格、职业证书、考试等有明确的规定，使职业学校、企业与培训中心三方各司其职，以保障“三元制”职业教育模式的有效运行。

3.教育体系：构建纵向中高职衔接、横向普职衔接的顺畅通道。瑞士在教育体系的结构中，比较重视将纵向的中高职衔接与横向的普职衔接相结合。1997年，联合国教科文组织推出“国际教育分类”，基于教育教学内容不同的课程设置为依据，将其分为第三阶段5A教育（技术研发的技术教育）和第三阶段5B教育（技术应用的技能教育）。瑞士以第三阶段（高等职业教育）教育为中心，链接了中等职业教育和技术大学的学制，打通了职业教育各个层次的立交桥。在这一内部体系中，各层次的职业教育沟通顺畅，可以互通互认。一般来说，普通高中的学生毕业后既可以进入应用科学大学学习，也可以进入高等职业教育，甚至还可以进入基础职业教育进行技术学习。另外，1994年瑞士在职业教育领域引入了“联邦职业高中毕业证书”（FVB），主要是授予专业技能较强的中等职业教育毕业生，获此证书者可以直接升入瑞士应用科技大学，也可以参加入学能力测试进入州立大学或理工大学，以此构建了普职衔接的顺畅通道。

4.第三元：培训中心的灵活设置与运营。与德国的“双元制”教育模式不同，瑞士实施的是“三元制”教育模式，其中“第三元”培训中心是瑞士现代学徒制最大的办学特色。1980年，瑞士实施培训中心，主要致力于学徒培训，融合了单一企业培训和多企业之间旋转培训两种模式，对各企业输送来的学徒进行统一的培训。企业则是以会员的形式加入培训中心，并且输送一定数量的学徒。学徒在培训中心的学习内容主要是跨企业知识和技能，具体来说就是企业和职业学校没有学到的知识和技能。通过培训中心学习后的学徒还要去企业开展两年的专业培训，这样便实现了学徒能力结构的全方位发展。此外，瑞士的培训中心还提供一些成人的培训项目，以及小规模的生产任务。培训中心的设置大大弥补了瑞士企业和职业学校对于人才培养的缺憾，节约了企业人力资源培养的成本，也减少了企业专门设置培训机构的麻烦。另外，培训中心的费用通常由培训中心的成员企业与公共基金承担，同时学徒在培训前两年的生产活动也会为培训中心带来额外经费收入，这就保障了培训中心的正常运转。总之，瑞士的培训中心“既减少了各企业付出的精力，又提升了瑞士整体企业对于学徒培训的参与度”⑧。

三、从“舶来品”到“本土化”：瑞士职业教育现代学徒制对我国的启示

从“舶来品”到“本土化”，其实质就是移植外国教育教学模式的渐进发展过程。这一过程的发展要把握两方面的原则：第一，同质性原则。即强调在考察、借鉴外国职业教育现代学徒制时，要从内部结构、属性、内容、背景、条件等维度来与我国的现代学徒制相应维度相对接，是否具有一定的内部同质性决定着是否可以实现“本土化”的借鉴和改造。第二，可移植性原则。即强调外国职业教育现代学徒制是否可以移植到我国的职业教育中，需要考虑两者的契合性、关联性以及适配性等因素。

1.建立“多元—灵活”的经费保障机制。经费保障是职业教育发展的必要条件。我国现行职业教育经费来源主要是由政府和学生来供给，而近些年我国实施现代学徒制试点工作的经费也主要是由政府教育经费和学生学费两部分构成。相对于瑞士现代学徒制而言，我国现代学徒制的经费虽然比较稳定，但存在着源头单一、灵活性差等不足，因此实现经费保障多元化、灵活化显得尤为重要。一方面，倡导多主体参与和多元化经费相结合的原则。职业教育现代学徒制是将“政府—学校—企业—社会—个人”联系在一起，发挥其各自的优势开展职业教育办学，这便突破学校教育的一元桎梏，实现多元化主体参与办学，而经费来源也需要实现多主体参与下的多元化。可以倡导以政府为主体，引导企业、行业与职业学校建立一种稳固的合作关系，针对智能化、新科技革命给员工的工作技能带来的挑战，充分利用职业学校的技术技能优势，开展多方位的员工培训教育，并支付职业教育学校一定的经费。另一方面，政府在经费保障方面要加强专项经费的资助。为保障现代学徒制经费的充足，应该建立以政府经费为主，职业学校、企业、行业等为辅的现代学徒制建设基金，专项建设现代学徒制。各地教育行政部门还要推动政府出台扶持政策，加大资金的投入力度，可以通过财政资助、政府购买等灵活多样的奖励措施，引导企业等社会主体参与到现代学徒制建设中来。

2.构建“多主体—立体化”的教学合作机制。教学合作并不是形式上的合作，而是具有实质内容的合作。从词源学角度来看，教学“是教师引起、维持或促进学生学习的活动”⑨。由此可以看出，教学是一个复合式的概念，不仅仅包括显性的教学活动本体表征形式，还应该包括专业、课程、实训、教学资源等作为支撑教育活动运行的必要条件。因此，要构建利于现代学徒制发展的教学合作机制，就需要考虑参与主体和教学维度的问题。从现代学徒制的参与主体来看，应该包括政府、职业学校、企业、行业等多个主体，甚至包括学生。要实现多主体参与到教学中来，就需要寻求各个利益主体的利益契合点，以利益契合点作为几方合作的逻辑起点，这样才可以实现多主体的参与。同时，在多主体参与职业教育教学合作的前提下，还需要加强合作内容各个维度的契合性，包括专业设置与社会需要、教学内容与岗位需求、教学资源与社会资源等方面的博弈融合，这样才能实现合作框架下的内容合作。此外，要实现教学合作的有效性，需要构建“多主体—立体化”的教学合作机制，还要配套建立统筹、协调教学合作的领导小组或委员会，以及教学合作机制运行的制度等。

3.打通“纵向—横向”交织的职业教育体制。教育体制是国家各级各类教育机构与组织体系有机构成的总体，以及保障其正常运行的规范、规则或规定的结合体。换句话说，教育体制就是教育形式（结构和组织体系）以及教育内容（规范、规则或规定）两者的结合和统一。从纵向角度来看，职业教育体制包括中职、高职和应用技术大学三大类；从横向角度来看，职业教育体制主要是相对于平行状态的普通教育而言。从我国现行的职业教育体制来看，还存在体制内容衔接不顺畅的难点。因此，要打通“纵向—横向”交织的职业教育体制。一方面，从纵向职业教育体制而言，需要打通中职、高职和应用技术大学三者的衔接障碍，要充分运用中高职衔接、专升本等立交桥项目，探索职业教育立交桥应然性状态，使职业教育学制衔接上移成为职业教育衔接的常态；另一方面，从横向职业教育体制来说，要使普通教育与职业教育形成交叉点，合理地分流部分普教学生到职业教育学校学习，为不同阶段的普通教育学生提供职业教育选择的路径和渠道。此外，还可以在普通教育学制内部增加职业教育技术技能培训，使普教学生全面认识、了解职业教育。

4.充分运用、发挥第三方社会力量参与职业教育。我国职业教育的发展除了依靠政府、职业学校、企业等利益主体以外，还需要发挥第三方社会力量的作用，例如行业委员会和教学指导委员会等民间组织，这些第三方社会力量虽然没有显性的行政效力，但是往往是由各行业专家和企业专家所构成群体组织，对于推动职业教育的专业化以及提升职业教育的办学能力等具有一定的现实意义。因此，要充分运用、发挥第三方社会力量积极参与到职业教育中来。一方面，要以教育行政部门为主导，积极鼓励第三方社会力量参与职业教育办学，在政治上支持，在经费上保障，在行动上指导，以改变行政部门执行力的“强硬化”态势。特别要强化以行政部门为主导的政治属性，并且给予第三方社会力量合理性的权限，使其能够在合理的框架下参与职业教育现代学徒制建设；另一方面，要强化第三方社会力量的职能范围，凸显参与职业教育办学的指导性和主体性，特别是在专业建设、课程设置、校企合作、教訓教学等方面，尤其要强调第三方社会力量的职能属性，以弥补政府、职业学校、企业等主体在职业教育建设中的职能盲点或软肋。

[注释]

①（日）细谷俊夫.技术教育概论[M].肇永和，王立精，译：北京：清华大学出版社，1984：12-13.

②徐艺萱.瑞士现代学徒制研究[D/OL].大连：辽宁师范大学，2015：14[2017-12-18].http：//cdmd.cnki.com.cn/Article/CDMD-10165-1015638470.htm.

③⑦姜大源.当代世界职业教育发展趋势研究[M].北京：电子工业出版社，2012（6）：383，384.

④马庆发.瑞士职业教育与“三元制”模式[J].外国教育资料（现为《全球教育展望》），1999（5）：61.

⑤Fritz Sager.Securing the long -term bases of the dual system：a realistic evaluation of apprenticeship marketing in Switzerland [J].Journal of VocationalEducation and Training，2008（3）：327-328.

⑥贾文胜，梁宁森.瑞士现代学徒制“三元”协作运行机制的经验及启示[J].职教论坛，2015（25）：39.

⑧Walther B，Schweri J，Wolter S C.Shall I train your apprentice An empirical investigation of outsourcing of apprenticeship training in Switzerland [J].Education+ Training， 2005（4）： 251-252.

⑨大辞海编辑委员会.大辞海：教育卷[M].上海：上海辞书出版社，2014：124.