“互联网+”时代职业教育人才培养模式的转型升级

2018-05-14彭飞霞

教育与职业(上) 2018年3期

[摘要]随着大数据、云计算、物联网等新兴技术的兴起，“互联网+”逐渐成为一个时代特征。“互联网+”时代蕴含了“互联网+”人才素质与能力的新需求，如生产方式对职业人才需求的改变，产消身份转变对人才思维的要求，发展状态对人才能力结构的改变等，亟待职业教育做出回应。职业教育需要反思自身人才培养定位的功利与短视、课程体系的僵化、人才培养方法的单一与刻板、人才培养体系断层等现实问题，按照“互联网+”新业态理顺人才培养定位、以“互联网+”业态需求重建课程系统、通过“互联网+”学习场打造改变单一的学习方式、构建完整的“互联网+”职业教育人才成长通道等完成人才培养模式的转型升级，同时建立起适应“互联网+”人才模式转变的保障体系。

[关键词]“互联网+” 职业教育人才培养模式转型升级

[作者简介]彭飞霞（1985- ），女，湖南岳阳人，重庆工商职业学院，讲师，硕士。（重庆 401520）

[基金项目]本文系重庆市教育科学“十二五”规划2015年度重点项目“互联网+时代高职生职业素养结构变迁与形成途径研究”的阶段性研究成果。（项目编号：2015-GX-038）

[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2018）05-0042-07

教育活动是一种理性活动，蕴含了社会发展需求。随着大数据、云计算、物联网、移动互联等对现代生活的渗入，现代社会面临着全新的转型升级，隐现了新的社会特征。2013年，德国在汉诺威工业博览会上提出“工业4.0”概念，掀起了新时代人才培养的全球竞争。随后，美国提出了“振兴美国先进制造业”的战略计划；日本提出“制造业竞争策略”；巴西提出了“工业强国计划”；印度提出了“国家制造业政策”；2015年，国务院印发了中国版的新时代发展规划《中国制造2025》，提出以“制造业数字化网络化智能化”为重要标志，重塑中国制造业形象；2015年两会，国家发改委牵头编制了“互联网+”行动计划，“旨在通过互联网的效用，促进传统产业的转型设计与提质增效”。要实现“互联网+”行动计划，教育必须率先破解人才问题，培育符合“互联网+”时代的人才成为现实而迫切的要求。职业教育被赋予重任，被认为是“转方向、调结构、促升级的战略部署”的关键。但是，职业教育如何回应“互联网+”时代人才需求存在许多不明确的地方，比如“互联网+”时代需要什么样的职业人才，以什么样的人才培养模式回应“互联网+”时代的人才需求，职业教育如何将信息技术对传统教育改革与重构结合到“互联网+”人才培养模式的改革上来等，这些成为教育理论工作者亟待回应的话题。

一、“互联网+”业态职业教育人才需求

（一）什么是“互联网+”

“互联网+”的概念发起于产业界，在企业界兴起，在部分学者推动下成为政府层面的计划，现在形成一股影响社会形态的巨大力量，客观反映了社会变迁的时代特征。2012年，易观国际董事长于杨提出“所有的传统行业都必须被互联网改变，创业者需要找到自己的‘互联网+”。2014年，马化腾等接受《人民日报》的采访，提出了“互联网+”的观点，他认为“互联网+”是互联网技术渗透和扩散的历史过程。随后，关于“互联网+”概念的討论由产业界转向学术界，2015年两会政府工作报告明确提出要制订“互联网+”行动计划，并于2015年7月正式发布《国务院关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》，提出 “‘互联网+是把互联网的创新成果与经济社会各领域深度融合，推动技术进步、效率提升和组织变革，提升实体经济创新力和生产力，形成更广泛的以互联网为基础设施和创新要素的经济社会发展新形态”。“互联网+”的讨论真正形成热潮。从现有文献来看，“互联网+”并没有形成统一的内涵，但达成了一些基本的共识：在过程上，体现了互联网技术对产业形态的改变；在内容上，是信息互联和信息能源的开发；在表现上，是互联网经济与实体经济的深度融合；在历史意义上，是传统经济时代向新经济时代的过渡。总之，“互联网+”逐渐形成了一个全新的社会形态，正在逐步改变我们的生活空间、生产方式、思维方式和价值取向。

（二）“互联网+”业态职业教育人才需求

1.“互联网+”对传统产业生产方式的转变重塑了人才专业能力。“互联网+”是互联网与经济审核各个领域融合发展的深化，是与传统产业的融合创新。以制造业为例，“互联网+”所塑造的是基于互联网的数字化水平进步、网络化与智能化程度加深、产业链协作的新型制造业。数字化、网络化、智能化下的制造业削弱了传统工业生产的“流水线”模式，逐步向自动化转变，通过物联网、大数据等将信息、资源和人员整合在一起，构建成一个CPS系统（信息物理系统），开展智能自动生产。原来“人口密集”的工厂流水线，现在甚至看不到人影。用数据说明显得更为直观，2015年，制造业用人大户富士康江苏昆山工厂引入了自动化智能生产线后，用工人数由2013年的11万人减少到2015年的6万人。除了制造业，其他产业通过大数据等技术的融入，人才需求也将发生极大的改变，高知识型劳动和低知识型劳动增加，整个人才结构呈现U形，对熟悉工作系统，技能操作高端，具有决策、设计能力，具有研究、创新能力的人才需求增加，中等技能会受到人工智能冲击，部分强化灵活性的、机器无法替代的工作需求旺盛。“知识应用型人才”和极致“工匠”成为职业教育人才专业能力的培养需求。

2.“互联网+”改变的产消身份需要职业教育人才在思维上做出改变。在“互联网+”时代，由于智能机器的大量使用和信息占有的对等关系，企业与消费者的关系不同于传统经济的“产消”关系。比如，对机器人生产的个性化需求的提出，消费者是企业的“客户”，还是企业免费的“设计师”？生活领域更是如此，在加油站使用自助加油设备加油的人，很难区分是为自身工作还是为加油站“打工”，在ATM取款机上取钱的人们很难区分自身是为银行服务的柜台个人还是银行的客户。这种关系比比皆是，并且越演越烈，人们更愿意自己花时间设计一个T恤衫、去设计开源软件、去排队取钱和排队加油，而不是等待服务。著名的未来学家阿尔文·托夫勒将这种关系称之为“产消”关系。这种关系需要职业教育强化思维能力的培育。例如，营销专业的学习者，需要重视这种产消的变化，将更多的占有和主动让给消费者，促进消费者忠诚关系的建立；生活产品制造业更是要建立以消费者为中心的意识，以消费者的身份去思考满足个性化需求的产品问题，要学会“集智”的方法与技巧，并能进行批判性、统筹性的利用。总之，产消转变使共建、互动、开放、生态等“互联网+”时代的思维意识变得更加重要，感知生活、感知社会、感知变化成为“互联网+”时代的重要能力，“互联网+”时代的全人标准从道德意义上的“全人”向社会意义的“全人”转变。

3.“互联网+”创造了新的经济增长，要求人才能力结构做出调整。一般来说，人的能力可以区分为专业能力、发展能力和社会生活能力。专业能力指的是在专业上的适应力，发展能力指的是个人发展所拥有的能力，社会生活能力指的是自身适应现代生活的能力。在“互联网+”时代，由于大数据应用、移动互联、智能化等技术的使用，专业能力向高阶发展。各种产业需要基于“互联网+”开展创新，个人发展能力所囊括的身体能力、思维能力、情感意志能力，尤其是创新能力、获取和使用信息能力成为人才能力结构的关键支撑，而现代企业进行资源整合、开展数字化生产、发展新业务，都需要基于专业能力的创新能力、信息整合和利用能力、资源调动能力，这就促成了人才能力结构需求的变化。

4.“互联网+”业态对跨界人才的需求。技能型人才被定义为从事生产一线的设备操作人才，技术型人才被定义为从事工艺设计或者设备维护工作，工程技术人才被定义为规划、设计与决策型人才。对于“互联网+”业态而言，原有的人才结构分层被彻底打乱，各层间人才相互融合，结构呈现扁平化趋势。同时，由于“互联网+”生产对个人的关注，大规模定制将服务与生产紧密联合，产消之间的身份改变等现实原因，单一专业能力已经无法满足许多情形下的业务发展需要，熟悉两种甚至两种以上的专业、知识广博、能力多元成为企业人才需求的新方向。

二、传统职业教育人才培养模式的不适表征

面对“互联网+”的冲击，各个国家都面临着传统人才培养方式与需求不适的问题。“任何产品中包含了软件和无线网络的领域都明显缺乏优秀的机械、电子和计算机工程师。”产生这种现状的根本原因是现有职业教育体系人才培养模式的不适，具体表现为以下四个方面：

（一）人才培养定位的功利与短视

职业教育作为一种特殊的教育类型，随着社会经济的逐渐发展应运而生。受到生产力水平的限制，传统的职业教育以师徒口传心授等方式存在，逐渐随知识的“去情境化”成为隐喻的“工厂”，学习者被定位为“专门人才”，只注重技能训练，而遮蔽了学习者的鲜活生命。在传统观念的影响下，职业教育办学者极度重视与企业技术相配合的技能训练，而忽视了人的价值，职业教育与职业训练逐渐靠拢，学生无法参与到自身的人生与职业设计中，人本应该有的个性与独特被整齐划一的理念所左右，属于自身的生命价值被他人设计与支配，人生的价值被特定的工作领域和为数不多的工作技能所定义。工作领域知识工作技能的获取多少，成为评价学习者参与职业教育成功的标准。这种功利和短视的定位不仅成为学校职业人才培养的指南，也成为评价学校人才培养工作的标准。不可否认，这种培养模式为工业时代的社会发展做出了积极的贡献，但与“互联网+”时代的人才需求不相适应。

（二）课程体系的僵化

对专业课程体系进行考察可以发现，课程体系存在严重的僵化行为。第一，课程结构的功能性划分单一。在现有人才培养模式中，常将各种能力分解为各种课程，以期实现某种功能性目标。以创新创业教育为例，组织者希望通过创新创业知识构建课程体系，并希望这类课程支撑学习者的创新创业能力，忽视了创新创业的意识、思维与能力来源于专业知识的厚度、专业的深度以及与社会的交互程度。在专业课程中，也容易分解工作过程，而不是将工作过程当作整体复杂任务，提供给学习者学习与研究，与“互联网+”时代所需要的把握全局的工作能力格格不入。第二，在内容组织上学科化明显。职业教育来源于以往的学历教育，课程学科化成为阻碍职业教育面向“互联网+”的重要因素，以知识结构为核心的学科化课程，其潜在价值是以知识习得为根本目标，而不是“互联网+”时代所需要的整合思维、整体任务思维、复杂过程思维等价值取向，在教学大纲改为课程标准之后，课程标准异化成了知识标准，造成了整个课程体系的僵化。第三，课程内容的“去人化”倾向。任何知识与技能都是有温度的，但受工程技术哲学的影响，技术变成了脱离人存在的“分离物”，职业教育成为面向“技术”的教育，其目标是通过掌握利用技术的方法，控制自然和人类，“内在的自我”“对工作意义的自我认识”“成为真正完满人格的人”等因素被人为剥离。当“互联网+”所改变的社会形态通过社会场域传递能量时，学习者陷入了生存上的不安等思想困扰，对自身职业发展失去应有的方向感，进而形成了与社会相悖的意识。第四，课程呈现方式与社会脱节。姑且不说陈旧工艺大量充斥在各类课程中，现有沟通纸质课本与虚拟实训场、在线学习资源等“互联网+”时代产物的方式并没有大批量地出现在课程中，并没有依托“互联网+”条件塑造“课程场”，更不要说信息技术深度融入专业课程建设。

（三）人才培养方法的单一、刻板

在知识逻辑的指引下，课堂讲授仍然是课堂生态的主要形式，学习者在课堂上仍然扮演着知识的接受者角色，“课堂成了一个封闭的执行教案的场所，学生配合教师完成各种教学任务，教学内容脱离实际，学生缺乏实践机会”。职业教育中本该被强化的实训课，在一些实训开展难度较大的专业变成了简单的多媒体课堂，而顶岗实习环节等能将理论教学成果有效转化为专业能力的场域则被异化为“放羊式”管理模式。在“互联网”时代，相对于传统高校的优势师资，职业教育本应该大力拥抱在线学习，大力推进翻转课堂、混合学习等现代教育技术与课程融合的课堂形式，通过在线学习改造现有的人才培养方法。遗憾的是，职业教育是在线学习浪潮中觉醒较晚的类型，没有形成专门的学习平台，在线学习资源尚处于分散与自发建设的状态，顶层设计并没有形成。

（四）人才培养体系的断层

要培育优秀的职业人才，需要一个完整的职业技能成长体系。从目前来看，中等职业教育向高等职业教育的通道已经形成，但要形成从高等职业教育向应用型本科、硕士和博士研究生層次的通道，还需要从理论、制度与实践等多维度发力。国家层面上已经注意到了这个问题，2015年4月在驻马店举办的“建设中国特色应用技术大学”交流工作会上提出，要促进部分高校向应用技术本科转型从理论探索转为现实策略。如果能按照规划，实现部分普通本科院校向应用型本科转型，本科层次的职业教育将逐渐普及，未来高职教育与应用技术本科之间的关系会逐步打开，但研究生层面尤其是博士层面，虽然有一定的专业硕士、专业博士，但与学术硕士、学术博士的本质区别并不明显，并且数量严重不足以满足“互联网+”的发展需要。除了学制上的相互衔接，人才定位、课程内容、学习方式上的脱节问题更加严重。在现阶段，中职与高职之间的衔接开始了实践探索，许多省市推行了中高职衔接，有的试点五年一贯制，尝试在课程内容、技能层次、职业素质等方面形成一定的整合，实现更好的人才培养。但是，从实践来看，这种变化形式大于内容，不同层次的职业教育并没有从整体框架中探索系统性的解决方案，甚至连什么样的人才成长通道更适合学习者也没有进行系统性研究。

三、以“互联网+”人才需求重塑职业教育人才培养模式

人才培养模式改革是教育质量提高的首要问题，其他各种改革比如体制机制的改革，需要与人才培养模式改革协同起来。如果不能适应人才培养模式改革的需要，改革不仅很难推进，还会降低职业教育在国民教育体系的重要价值，拖住“互联网+”时代国家经济转型发展的“后腿”。西方大国通过积极调整人才培养模式，将个体性、互动性、生命性、多样性、民主性、创新性融入人才培养全过程，成为其教育发展的基本品质追求。我国要在经济转型的关隘迎头赶上，需要针对职业教育人才培养的关键——人才培养模式进行相应改进，以满足“互联网+”业态的现实需求，完成人才培养模式的转型升级。

（一）以“互联网+”新业态人才需求理顺培养模式的定位问题

职业教育人才培养模式的转型升级，首先需要把握的是定位问题。在“互联网+”时代，学者们普遍认为职业教育应该重点关注以下需求：适应企业发展由“劳动密集”向“知识密集”和“技术密集”转型，促进技术创新、工艺革新和技术扩散推动产业结构的“智能化”升级，培养智能化操作技术的人才，加快农村劳动力转移。因此，要整体把握“互联网+”业态所需要的人才素质和能力结构，以此对职业教育人才培养进行科学定位。一般来说，“互联网+”时代人才包括了“互联网+”专业能力、“互联网+”个人发展能力、“互联网+”生活能力。通过这个框架，我们可以明确“互联网+”时代人才培养的定位：满足“互联网+”时代能力需要和素质结构的应用型技术技能人才，并将之作为课程体系建设、学习环境建设、培养过程优化、学习方式重塑、学习评价变革的总体目标。

（二）以“互联网+”能力与素质需求重建课程体系

人才培养模式有明确定位之后，需要按照定位对实现途径和呈现方式进行选择。但是，从现实来看，寻找支撑“互联网+”能力和素质的课程只能根据有限的理论探索和经验总结，可行的思路是将不同专业的各类课程与相应的教学活动纳入“互联网+”定位中进行一体化设计，理顺课程的逻辑和先后关系问题。按照“互联网+”业态，可以将现有课程归类为社会生活课程、个人发展课程、职业技术课程和“互联网+”课程。社会生活课程是指学习者适应“互联网+”生活所需要能力的课程，包括政治信仰教育课程、公民教育课程、人文素养课程等。“互联网+”社会是一个基于数字化技术的治理社会，需要有正确的人生观、价值观、世界观，有坚定的理想和信仰，有“互联网+”形态下适应社会生活的能力。个人发展课程指的是身心健康课程、意识情感课程、学习能力培养课程、创新创业课程等与个人发展密切相关的课程，是解决“形成什么”或者“养成什么人”问题的课程。“互联网+”社会形态下，资源配置能力得到极大的释放，出现了“能力网络化、制造数字化、组织模块化、工厂家庭化、消费个性化、发展生态化、人际和谐化”等特征，将内蕴于“互联网+”的个人发展能力从专业技术要求向学习能力、创新创业要求拓展。“互联网+”时代是一个创新创业时代，普适性的身心健康、坚定的意识、突出的学习力是创新创业的基础，形成大众创业、万众创新的社会局面需要形成“互联网+”形态的个人发展课程体系。职业技术课程指的是获取专业相关技能的课程。“互联网+”时代的技术技能处于社会分工精细层，适应职业的要求明显提升。因此，“互联网+”职业技术课程需要把握宽口径与职业适应之间的平衡，帮助学习者形成既能满足一定社会需求、又有发展空间的能力体系。具体体现在对专业发展方向把握的基础上，拓展专业的“互联网+”口径，优化专业布局，在专业建设中强化“互联网+”思路。“互联网+”课程指的是培养“互联网+”思维、意识和能力的课程，包括对社会形态的把握、对大数据生产力的理解、对信息技术的熟练使用，也有学者称之为“互联网+”元课程。需要指出的是，无论是“互联网+”业态还是“互联网+”社会适应，都需要通过融合发展，不是单独的课程，每类课程也不是完全没有边界，而是建立在相应的课程核心任务之上。

（三）塑造“互联网+”学习场域

课程体系的功能實现，不仅依托课程本身的内蕴价值，也依托课程的实现方式与外在环境。对于“互联网+”形态而言，需要通过“互联网+”学习场的建设，形成“互联网+”场域能量，给予学习者成长支持。场域概念来源于皮埃尔·布迪厄，按照他的观点，参与场域活动的社会行动者及其实践以及与周围发生的社会经济条件通过场域发生关系，但场域的影响并不是直接作用于实践者，而是通过场域的特有形式和力量的中介，经过重新行塑产生影响。“互联网+”学习场，就是需要按照“互联网+”业态所需要的能力与素质结构，打造在线学习场、混合学习场、工学交替学习场、虚拟学习场与真实任务淬炼场。在线学习场是指学习者通过在线学习获取知识与技能的场域空间，是一个开放性、个性化的场域，学习者可以按照一定的规则，通过在线学习获取知识，并通过学分银行等中介机构，转化为学历教育的学分。一方面拓展学习资源的来源，另一方面培养在线学习的习惯。混合学习场是指学习者通过课堂教学获取知识与技能的场域空间。“互联网+”学习形态下的课堂越来越注重引入外界资源，通过各种形态的混合，实现学习效能的提升。工学交替学习场是指通过实训室、实训基地和顶岗实习岗位的交替，实现由知识技能转化为实践技能的场域。虚拟实训场是指通过虚拟实训平台，将课堂教学与实训教学进行衔接，实现从课堂教学到实训教学、顶岗实习的层次过渡，以降低实训难度、危险度，提高实训效率等，是拓展实训范围、扩大实训内容、提高实训容量、降低实训难度的有效方式。真实任务淬炼场指的是按照“互联网+”业态需求，将系统性工作任务通过模拟、重现等方式，让学习者在教师的指导下开展工作，通过整合资源、建立工作目标、设计工作路线、完成工作任务并进行评价的方式，帮助学习者在职业心理、职业技能、职业能力上进行综合打造。通过五个场域的打造，彻底扭转以往教学方式单一的局面，塑造立体成长通道。

（四）构建完整“互联网+”职业教育人才成长通道

推动部分普通本科向应用型转型是当前高等教育领域讨论的焦点之一，如果普通本科院校能实现顺利转型，再在此基础上建立起职业教育硕士、博士培养体系，就将为“互联网+”业态所需要的能力与素质结构进阶形成一条相对完整的人才成长通道。要将“互联网+”业态人才需要的能力与素质结构进行模块化划分，确定各个阶层的主体任务和从属任务，实现对整个“互联网+”制造生态和服务生态的全方位培养，并阶段性提升“互联网+”业态所需要的信息能力，为学习者创造性地工作做准备。同时，清晰地确定不同层级人才的知识、能力和技能特征，为“互联网+”时代人才提供清晰的引导，促使其终身通过各种途径的学习提升能力。需要注意的是，首先，各个阶段的主体人物和从属任务需要按照能力进阶的现实需求进行合理设计，既要满足“互联网+”人才需求，又要符合人才自身的阶段性特征。其次，鼓励拉上人才成长时间链，在关键节点嵌入基于该阶段的应用，鼓励在职人才脱离岗位进行短期或长期的学历提升。按照人才培养经验，从一个学校转入另一个学校的学习者，常常会困惑于学习定位等问题，而在职场工作了一段时间的学习者，进入各类培训或者更高学习平台时，会更清晰自身的学习需求，进而很快投入学习，学习效率和学习质量相对较高。最后，进入更高层次的人才成长平台需要建立合理的选拔机制。职业教育人才成长通道的打造，不是淘汰选拔机制，同样需要集中优势资源打造“精英职业人士”。只是这种选拔是包括技术技能水平、个人发展能力在内的全方位考察，在可能的条件下需要引入大数据机制。

四、“互联网+”时代职业教育人才培养模式转型升级的保障体系建设

“互联网+”既是时代特征，是不可阻挡的时代潮流，也是国家发展的现实需要。“互联网+”时代人才培养模式的转型升级与其他变革一样，需要漫长的历史进程，需要建立起完善的保障体系。

第一，“互联网+”时代人才培养模式转型升级需要“互联网+”思维的植入。“互联网+”思维的本质是将互联网的发展基因注入教育教学，实现人才培养定位、过程和评价的全过程变革，这是人才培养模式的起点。但是，思维的形成不是一蹴而就的，需要通过对“互联网+”业态的感受、生活场能量的传达、自我的主动研究等来内化。

第二，“互联网+”人才培养模式的转变，需要借助于在线学习、虚拟实训等方式，智慧校园所包含的移动互联条件、各种学习系统的有机会接入与融合、学习者“互联网+”生活场域等，这些是促进“互联网+”的基础保障，也是“互联网+”人才成长的现实条件。智慧校园的建设，还需要考虑其拓展功能，按照“互联网+”业态的基本思路进行模块化建设，避免反复建设。

第三，就学习者“互联网+”能力与素质形成而言，跨学科流动、学分制建设、现代学徒制的落地等，都是重要条件。脱离了这些条件的保障，“互联网+”人才培养模式很难真正做到个性和自主。需要指出的是，人才培养模式需要依托于一个相应的系统，“互联网+”职业教育人才培养模式的转型升级同样需要系统的转型升级，产业界的急切声音已经发出，相关研究需要更加系统、更加深入。第四，“互联网+”人才培养模式需要固化校企合作关系。现阶段职业教育校企合作无法得到保障的问题，影响了“互联网+”时代人才培养模式转型升级的基础。“互联网+”人才培养模式的转变，需要按照一定的目标，协同学校与企业，实现真正意义的校企合作。“互联网+”人才培养模式的目标本质是与“互联网+”业态协同的人才，“互联网+”学习场域需要接入企业资源，通过企业资源补充学校实训体系不能实时跟进的“互联网+”业态相关的新设备、新技能，帮助学习者提升适应和引领“互联网+”时代，这就需要以明确的措施，比如通过立法、税收、购买服务、参与时间保障等多种方式，固化校企合作育人关系，為学习“互联网+”能力形成提供保障。

总之，作为一项急切而庞大的系统工程，“互联网+”时代职业教育人才培养模式的转型升级需要在顶层设计的基础上，结合局部与全景，形成系统性的解决方案。

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