高职院校教育部人文社科教育学类立项项目特征分析

罗尧成 赵月月

[摘要]重视与加强教育科研是高职院校建设与发展的必然要求与内在需求，是高职院校提升办学质量、推动职业教育科学发展的基础性、保障性工作。文章分析了高职院校教育部人文社科教育学类立项项目的整体情况、立项项目的主题特征以及立项者的群体特征，提出了推进高职院校教育科研发展的如下思考：搭建教育科研平台组建研究团队，引入跨学科力量实现协同科研创新，发挥学校领导的率先垂范作用，注重研究与改革互动实现成果有效指导实践。

[关键词]高职院校 教育部人文社科教育学类项目 教育科研 协同研究 校本科研

[作者简介]罗尧成（1974- ），男，湖南隆回人，上海理工大学管理学院兼职硕士生导师，上海出版印刷高等专科学校规划与科研处处长，研究员；赵月月（1993- ），女，山东东明人，上海理工大学管理学院在读硕士。（上海 200093）

[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2018）07-0020-06

职业教育科研是职业教育事业的重要组成部分，是职业教育改革与发展的“第一推动力”。高职院校开展教育科研对于推动高职院校科学决策、科学管理、科学办学，提升高职教师的教育研究能力和高职学生的培养质量，进而整体提升高职教育的发展水平具有重要意义。教育部人文社科研究项目是我国高校人文社科领域中仅次于国家社科基金的一种非常重要的项目类型，近年来，我国高职院校在其教育学科领域获得的项目数一直居所有学科之首，探讨高职院校教育部人文社科教育学类立项项目的特征，对其特征形成的原因展开分析，有助于推动高职院校的教育科研发展更上一个台阶。

一、立项项目的整体情况

本论文将研究对象聚焦于高职院校立项的教育部人文社科一般项目（含西部和边疆地区项目、新疆项目、西藏项目）中的教育学类项目。自2009年开始，教育部人文社科一般项目面向全国2600余所普通高校全面公开接受申报，改变以往只接受本科院校申报的情况，高职（专科）院校获得申报资格。本文在统计时间范围上即始于这一年份，统计数据包括2017年7月公布的最新立项结果。

（一）立项数量情况

2009—2017年，高职院校共立项教育部人文社科研究项目465项，涉及23个学科，其中教育学科累计立项135项，占高职院校立项总数的29.0%，居所有学科之首。2009—2017年，全国高校教育部人文社科教育学类项目共计立项2721项，其中高职院校占总数的5.0%。如图1所示，自2009年始，高职院校教育部人文社科项目立项数整体呈上升趋势，其中2017年上升幅度最大，增幅达56.6%。对于教育学类项目而言，2012—2017年，项目立项数在18～23项范围内小幅波动，其中有3年均获得18项（见图1）。

（二）立项项目的类别情况

根据教育部人文社科类项目的类别划分，在高职院校教育学类项目中，规划项目有68项，占总数的51%；青年项目66项，占总数的48%；自筹基金项目仅1项。这一类别比例与高职院校教育部人文社科项目全部立项数的类别比例（规划项目为46.2%，青年项目为53.2%，自筹项目为0.6%）呈现一定差异，表明在教育学科领域，高职院校中有着较长教育经历、具有较高专业职称、具有良好管理经验的行政管理人员与教师。与青年教师相比，前者在教育学类项目的立项中占有相对优势，这也是高职院校教育学类项目立项者的一个基本特征。

（三）立项项目的省域分布

高职院校教育部人文社科教育学类项目遍布20个省市，但分布极不均衡，排名前三位的依次是，浙江41项，江苏25项，广东11项，这三个省份的立项数占了立项总数的57%（见图2）。结合省份的区域划分可见，长三角和珠三角地区高职院校在教育学类项目立项中的优势非常明显。从东中西的区域分布看，东部地区累计立项95项，占到立项总数的70%；西部地区立项22项，多于中部地区18的立项数。东部地区高职院校立项数遥遥领先，表明区域经济发展带来较高的教育投入，支持了高水平师资的引进和培养，进而对高职院校获得立项带来正向影响。此外，东部地区高职院校投入大量经费实施的各类教育改革工程、建设计划等，为教育学类项目的申报获批奠定了良好的实践基础。西部地区累计立项数超过中部地区，这体现了教育部人文社科项目管理政策对于西部的倾斜支持带来的积极促进作用。

（四）立项项目的院校分布

高职院校总计135项教育部人文社科教育学类项目分布于83所院校，立项2项及以上的院校有29所，共计立项81项，占全部立项总数的60%；立项3项及以上的院校有12所；立项4项及以上的院校有4所，分别为宁波职业技术学院、苏州经贸职业技术学院、浙江工商职业技术学院和广州番禺职业技术学院。在83所院校中，有43所是國家示范或骨干高职院校，这些重点院校共获得立项77项，占立项总数的57%；在立项3项及以上的12所院校中，有8所为国家示范或骨干高职院校（见下表）。

二、立项项目的主题特征

用专业分词软件对立项的135个项目名称进行分析，共获得502个词，其中5次及以上的高频词为55个，结合项目名称，认为其中44个词有良好的分析价值。这些词中，处于前列的词及其频次分布为：高职（73次）、教育（66次）、院校（44次）、职业（44次）、机制（23次）、模式（21次）、培养（14次）、建设（14次）、实证（13次）、体系（12次）、发展（12次）。另外，能力、专业、人才这三个词均出现11次，路径、教师、校企这三个词均出现9次，实践、产业、新疆这三个词均出现8次，评价、理论、课程、学生、问题、高等这几个词均出现7次，农村、社会、现代、教学这几个词出现6次，发展、背景、视角、合作、服务、运行、策略、参与、治理、技术、创业、办学、制度、地区这几个词出现5次。结合项目名称，对所有分词进行分析发现，高职院校教育部人文社科教育学类立项项目的主题具有如下主要特点：

（一）深入培养过程和目标要素开展高职人才培养改革研究

职业教育的质量更多地体现为人才培养质量，围绕人才培养改革展开研究，是近年高职院校教育部人文社科教育学类项目研究的一个集中主题。研究维度主要包括：一是人才培养模式的改革研究，如“基于校企合作的高职院校一体化创业教育模式”“供给侧结构性改革背景下高职创客型人才培养体系”“高职教育国际化人才培养模式比较研究”“高职教育推行现代学徒制的理论与实践研究”“高职院校学习自由限度及其选修制度的实现研究”等。二是微观层面的课程与教学改革研究，如“基于工作过程中的学习领域课程开发”“融通职业资格的高职工作过程系统化课程开发研究”“中高职衔接课程改革理论与实践研究”“技术知识论视域下的职业教育有效教学研究”“职业教育中的分散式合作学习模式及其信息化支撑平台研究”等。三是人才培养的目标与评价研究，相关项目如“职业核心能力培养研究”“基于职业科学的高职学生职业能力测评研究”“基于个性化发展的高职个性评估实证研究”等。

（二）基于国家、省域和院校开展高职教育政策与制度研究

近十年，高职教育无论是在发展规模还是质量提升上，都实现了快速发展，国家、省市、院校三个层面都出台了相应的政策与制度，为职业教育的改革发展、功能实现提供了方向指引和保障支持。相关研究主要从如下维度展开：一是职业教育回应国家战略的政策研究，如“高职教育政策变迁（1979—2010）：政策网络的分析范式”“地市高职院校服务新型城镇化发展战略及实现对策研究”“‘国家教育云平台规模化应用的评价体系与推广策略实证研究”“我国在线教育体系建设研究”，以及“职业农民的培育体系与农村劳动力职业教育研究”等。二是职业教育服务区域经济社会发展的改革研究，如“基于苏南区创新型经济的高等职业教育功能定位研究”“中华民族认同视阈下新疆少数民族大学生国家意识形态安全教育研究”“区域创新视角下高职教育集约化发展研究——基于皖、鄂、苏三省的实证调查”。三是职业院校治理体系现代化研究，如“高职院校内部治理结构研究”“多元主体参与的高职院校现代教育治理体系研究”“生态位理论下的高职院校核心竞争力评价与提升理论”等。

（三）围绕教师专业发展与学生职业生涯进行院校师生研究

教师质量是提升学生培养质量的根本。在教师层面，立项项目针对处于不同专业发展阶段的教师以及不同类型的教师展开了针对性研究。对于高职院校新任教师，对其教学信念、职业适应的差异性进行了分析，对其教学能力的形成机制与发展制度展开了研究；而对于处在“高原期”的高职院校教师，则对其职业压力问题及缓释策略进行了研究。在类型上，对于高职院校中具有重要地位的兼职教师，从激励机制实证的角度进行了研究。在学生层面，更多的是从如何提升培养质量、培养符合国家需求的职业人才角度展开论述，相关立项项目如“高职院校学生小微型创新能力培养研究”“高职院校学生创业就业能力培养提升的地域针对性研究”“基于职业科学的高职学生职业能力测评研究”“职业教育学生顶岗实习劳动伤害防范与救济研究”等。

分词统计发现，在研究方法上，实证研究已成为高职院校教育部人文社科教育学类项目研究的重要方法。这些项目包括“多重生态学风险因素与农村留守儿童社会适应和学业成绩的关系：三年追踪研究”“新时期高职院校师生课堂冲突及调适的实证研究”等。分词结果显示，“实证”一词共出现在13个立项项目名称之中。

通过分词得到的502个词中，仅出现1次的词也高达317个，占到了词总数的63.1%。这表明，除了上述比较共同的研究主题外，对于职业教育的研究在研究对象、研究视角、研究范围、研究方法等各方面都实现了较为全面、深入的突破。在研究对象上，一些偏僻、生冷的主题进入研究的范畴，如“中国陶瓷职业教育发展史研究”。在研究视角上，如“基于《悉尼协议》范式的专业建设路径研究”从比较视角探讨了专业建设的路径；对于提升企业参与职业教育校企合作积极性，相关立项从“财税激励政策”角度深入展开，这一研究视角的确立也使得研究的成果更具实践可操作性。在研究范围上，案例性研究、区域性研究已成为研究主流，研究范围的缩小也相应带来了研究深度的提升。

三、立项者的群体特征分析

在135项教育学类项目中，共有133名立项者，通过对中国学术期刊网、百度及院校网站相关资料的检索，我们获取了其中130名人员的相关信息。分析发现，高职院校教育部人文社科教育学类项目的获得与申请者的个人特征及平台环境息息相关，在工作岗位性质、学科知识结构，以及研究团队构建上呈现出如下鲜明特征：

（一）行政管理人员成为教育学类项目立项者的主要来源

对教育学类项目立项者的工作岗位展开分析，发现130名人员中，行政管理人员有102人，占比为78.5%，其中校级领导16人，学校中层干部86人，专业教师仅为28人。广州番禺职业技术学院在2012—2017年共获得3项教育部人文社科教育学类规划基金项目，主持人分别为学院校领导及学院高教所的负责人。浙江工商职业技术学院累计获得4项教育部人文社科教育学类项目，其中3项的负责人为高职教育与区域发展研究中心以及學院教务处的领导。高职院校的校领导及职能部门负责人承接教育学类项目，对“一流高职院校发展路径”“现代职业教育体系的中高职衔接关键问题”以及“高职院校治理结构”等展开研究，相关成果对于推进高职院校的科学管理、提高项目研究质量、保障研究成果的应用性具有重要价值。

（二）跨学科专业教师成为获得教育学类项目的重要力量

对教育学类项目立项者的学科背景进行分析，发现相当大比例的立项者具有比较明显的跨学科知识背景。例如，苏州经贸职业技术学院在2012—2017年获得的6个教育部人文社科教育学类项目的主持人均具有教育学科以外的其他学科背景，且以经济学科为主，项目研究包括从博弈论的视角探讨“校企合作生态系统构建”以及“技能型人才培养机理、模式与路径”，从有效供给视域探讨“职业院校新型职业农民培育体系重构”，基于经济学科的所有制理论探讨“混合所有制职业教育的模式选择与制度安排”，以及运用经济学中的劳动力需求理论研究“城市流动人口子女后义务阶段的职业教育”问题等。职业教育的“跨界性”以及教育学的“领域性”（与“学科性”相对）使得利用跨学科的视角来分析教育领域中的问题，有利于深刻认识教育问题，并且跳出教育看教育，能有效保障问题解决方案的科学性。

（三）研究团队组建成为持续获得教育学类项目的有力支撑

科研平台通过集聚研究力量、组建研究团队、形成研究方向，对于院校持续获取科研项目具有强有力的支撑作用。宁波职业技术学院在2012—2017年共获得教育部人文社科教育学类项目9项，这一成果的取得，不仅依仗该院通过专门高职教育研究机构的组建吸引了一批教育学科领域的博硕士研究生，而且通过中国职业技术教育援外培训基地“援非项目”的建设开展，承接实施了包括“高职教育援非综合能力建设及耦合治理研究”等在内的一批特色项目。该院职业教育研究团队已形成了“高职院校教师研究”为特色的研究方向，近年来在高职院校新任教师、处于“高原期”教师的研究上先后获得了4个教育部人文社科项目。高职教育研究机构的建设、研究人员的引进与培养，以及特色研究方向的形成，为该校持续获得各级各类教育科研项目奠定了良好基础。

四、推进高职院校教育科研的几点思考

（一）搭建教育科研平台，组建团队培育教育科研方向

对立项者的群体特征分析显示，搭建教育科研平台、组建科研团队对于培育科研方向，在某一研究领域获得持续性科研成果具有决定性作用。高职院校要激活现有的高职教育研究所、高职教育与区域发展研究中心等研究机构的职能，通过相应研究机构职能的发挥，建立起相应的科研团队。科研团队并不是一群人的机械组合，团队成员除了要具有独立完成工作的能力之外，同时还要具有与他人合作共同完成工作的能力；团队的绩效源于团队成员个人的贡献，同时永远大于团队成员个人贡献的总和；一个真正的团队应该有一个共同的目标，其成员之间的行为相互依存，相互影响，并且能很好地合作，追求集体的成功。科研团队的组建要注重团队带头人的成长，要关注团队成员的选拔与组织，要通过建立科研团队的激励与绩效评价机制，以及团队文化影响机制，为团队的运行提供精神动力。科研团队一旦组建成功，则能为教育科研的开展提供强有力的组织保障。

（二）引入跨学科研究力量，协同创新提升教育科研深度

高职教育是涉及多学科的一个领域，它与政治学、经济学、社会学、管理学、心理学、哲学等都有密切关系，同时又具有“跨界”的特性，对其研究必须关注高职院校与行业企业两类环境。高职院校要利用自身多学科专业的有利环境和条件，发挥学科专业交叉的作用，使高职教育研究更全面、系统，更接近原貌。同时，高职院校要产生标志性的课题成果，必须跳出“就教育论教育”的框架，注重跨学科力量的引入，将其他学科的研究方法整合成适合高职教育研究的有机方法系统，通过科学研究方法的移植、渗透与综合来实现增强教育科学研究深度的目的。要通过协同创新，突破创新主体间的壁垒，释放彼此间人才、资本、信息、技术等创新要素活力而实现深度合作。高职院校可通过科研课题和项目为载体，形成教育行政部门、科研机构、院校、行业、企业等多领域相关人员联合开展职业教育科研的机制，形成职业教育科研的合力。高职院校应为教师开展跨学科研究提供有利条件：积极进行管理创新，建立跨学科研究机构，加强跨学科研究的组织建设；打破学科与专业限制，构建形式多样的跨学科学术交流平台；此外，还应制定完善的制度来保障跨学科研究，加强跨学科教育科研的政策导向。

（三）发挥学校领导作用，率先示范提升校本教育研究水平

中国高等教育学会前会长周远清曾说过，一个不重视教育科学研究的校长，不是一个成熟的校长。本研究对立项者的群体特征分析也显示，不少高职院校的校领导即为教育科研项目的负责人，在积极地组织与开展教育科学研究。院校领导参与科研，有助于提高自身科学决策的水平。与此同时，职业教育鲜明的“实践性”特征，使得校本研究成为传统职业教育理论研究的有机补充，弥补了后者无法在相关研究领域发挥的作用。院校领导参与科研，不仅必需而且非常必要。院校领导参与科研，可以帶动二级部门领导、学校教师从事科研的积极性，进而提升行政管理工作与教学育人工作的专业化水平。院校领导在教育科研中示范作用的发挥，首先，要求其确立起重视教育科研的意识；其次，要通过带头承接或实质性参与教育科研，提升自身科研能力；最后，要积极建立激励广大行政管理人员与专业教师参与科研的政策制度，营建积极参与教育科研的优良环境氛围。

（四）研究与改革互动，理论联系实际彰显成果指导价值

当前，对我国经济社会发展呈现的新特点，国际产业发展出现的新趋势，职业教育改革发展面临的新形势、新任务等进行系统深入的梳理和研究，迫切需要加强职业教育科研工作，推动职业教育改革创新，增强服务经济社会发展和人民群众需求的能力。在现代职业教育体系建设的背景下，高职教育科研的内涵包括：研究现代职业教育体系下高等职业教育规律，为各级行政机关决策提供参考；研究“职业”“技术”，为社会经济服务；研究教育科学，为人才培养服务。在推动职业教育科研理论指导实际，实现研究与改革的有效互动上，除了建立正式的激励制度外，还要重视非正式制度的安排，培育积极的教育科研成果政策转化环境；要选择合适的路径，突破教育科研成果向政策转化的路径依赖，建立高职教育科研成果向政策转化的合适制度；此外，还要建立教育科学研究供给与市场需求的良好对接机制和转化网络平台，提供有效的制度供给和需求。而在推进上述目标的实现上，各级教育行政管理部门和高职院校自身都有广阔的改革空间。

[参考文献]

[1]陈衍.发动“第一推动力”关于全国职业教育科研工作会议的报告[J].职业技术教育，2011（18）.

[2]刘建湘，胡蓉.论高等职业教育科研基地研究团队的培养机制构建[J].职教论坛，2011（10）.

[3]连瑞庆.跨学科研究与学科教育学[J].教育研究，1987（6）.

[4]周远清.建设一支高水平的教育科研队伍[J].中国高教研究，2012（2）.

[5]周敏娟，王玲.现代职业教育体系下高等职业教育科研内涵分析[J].职教论坛，2013（18）.