教育技术学科“U—E—S”人才培养模式探讨

孙立会 葛兴蕾等

摘要：在教育信息化快速发展的背景下，以教育信息化为主要研究对象的教育技术学科却陷入危机，教育技术学科人才培养的供给侧出现了一定问题。文章以教育技术学科现状为原点，总结了教育技术学科人才培养出现的三个基本问题：第一，教育技术学科培养的人才很难满足当前教育信息化市场的需求；第二，教育技术学科培养的人才在适应未来市场的发展与变化上显得不足，且缺乏一定的前瞻性；第三，教育技术学科自身面临危机，不太容易培养出高素质人才。在这些问题的基础上，提出了以社会和市场需求为导向的基于“能力”发展的“U—E—S”教育技术学科未来发展模式，着重培养教育技术学科人才四种基本能力：计算思维，技术思维，联通思维和预见思维，为解决教育技术学科人才培养的供给侧问题提出一条可行性路径。

关键词：供给侧改革；教育技術学科；人才培养；“U—E—S”模式

中图分类号：G434 文献标识码：A

一、问题的提出

随着信息技术和通讯技术的迅猛发展及其在教育领域中的应用效果日益凸显，教育信息化成为各国推进教育改革的重要手段。2010年，《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》中明确提出，信息技术对教育具有革命性影响，发展教育信息化已不是教育改革的问题，而逐渐成为一个国家重要的发展战略。教育信息化蓬勃发展的同时，也带动了教育信息化产业的兴起与发展，教育信息化产业由此进入了真正的“大众创业，万众创新”的时代，教育信息化产业搭上时代的快车以不可抵挡之势迅速蔓延，尤其是在线教育产业的投入，更是令人惊叹不已。2014年，国家教育信息化产业技术创新战略联盟成立，积极探索现代信息技术与教育的全面深度融合，以信息化引领教育理念和教育模式的创新，实现教育信息化在教育改革和发展中的支撑与引领作用。2016年1月，国内教育信息化产业的产学研单位及其相关组织机构联合成立北京教育信息化产业联盟，计划开展研究、服务、培训、评估、咨询、产业化等多项工作，为全国教育信息化产业提供服务。不仅如此，国家对教育信息化的投入也越来越多，2012年，教育部发布的《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》提出政府在教育经费中拿出至少8%作为教育信息化经费，为教育信息化产业的发展提供了有力支撑。

在线教育市场规模的不断扩大是教育信息化产业快速发展的结果，据统计，从2010年开始，在线教育市场规模和用户人数都维持每年10%以上的高速增长。2010年，我国的在线教育市场规模为491.1亿，经过短短5年的发展，到2015年，我国在线教育市场规模已达到1171亿。不难预见，社会对教育信息化人才的需求势必会越来越多。虽然我们无法预知未来的市场需要何种素质的人才，可是我们可以尽量培养人才快速适应未来市场的能力，这就必然关系到教育技术学科人才的培养问题。

然而，与教育信息化产业直接相关的专业——教育技术学科，却在教育信息化如火如荼之势下走上了近乎于消失的边缘。其实，关于这个问题，早在2011年，南国农先生在“中国教育技术协会成立20周年庆祝会暨全国教育信息化展望论坛”座谈会上就曾指出“当前我们国家的教育信息化可以说是红红火火，教育技术作为一个事业来说，它是红红火火，如日中天，但是作为一门学科来说，它正在逐渐地衰弱，独立生存发展的空间越来越小”。那么，我们不禁要问，为什么教育信息化越来越火，而以教育信息化为主要研究对象的教育技术学科却越来越衰弱？

回顾教育技术学科发展历程，我国的教育技术学科起源于电化教育，20世纪90年代初得到迅猛发展，典型的现象就是除重点师范大学之外，其他一些综合性大学的教育技术学专业也一涌而起，遍地开花。由于当时社会还没有媒体技术方面的相关服务，而且媒体技术复杂难掌握，“技术门槛”较高，需要专门学习的人员提供服务，因此，教育技术学科受到政府和学校的高度重视。经过30多年的发展，现在的教育技术学科却趋向衰落。从社会发展看，随着信息技术时代的到来，媒体技术已越来越智能化、自动化，“技术门槛”降低，需要的专业人员越来越少，以前的教学模式已不适应这个时代，教育技术学科面临前所未有的挑战。从学科研究看，国内学者对教育技术的研究大多是跟着从国外引进的理论或技术进行探索，几乎没有真正属于本土化的理论或新技术的出现，教育技术学科研究如“浮萍”，“技术风”刮到哪儿，人们就跟到哪儿，丧失了对教育技术学科发展的基本判断能力，这就必然导致了教育技术学科的整体性衰落。从学校教育看，据统计，2005年全国设置教育技术学本科专业的院校有190所，到2008年增长到224所，出人意料的是2012年减少到173所，截止到2015年4月，设置教育技术学专业的院校只剩142所。不仅如此，很多院校的教育技术学专业都面临生源不足的问题，许多教育技术学专业的学生都是被调剂到这个专业，入学时他们也并不清楚教育技术学到底是研究什么的，毕业时还要陷入就业难的困境。因此，有些大学的教育决策者看不到教育技术学科的希望，纷纷撤掉教育技术学专业。

上述现象都表明了教育技术学科的发展与蓬勃的教育信息化产业完全不成正相关。很多学校因教育技术学科学生就业问题，不得不停止招生。一方面是教育技术学科培养出来的学生找不到工作，另一方面是教育信息化产业大量缺少人才，按道理，一个培养，一个有需求，应是非常乐观之事。而为何出现如此“南辕北辙”之势，其归根结底与教育技术学科人才培养问题是分不开的。基于此现象，笔者分析了国内重点师范大学、地方师范院校和综合性大学的教育技术学科本科人才培养方案，发现了诸多问题。

首先，重点师范大学教育技术学的培养方案中培养方向一般分为师范类和非师范类，且不同的培养方向有各自的培养目标。师范类的培养目标一般是培养学生利用信息技术教育教学的能力，非师范类的培养目标一般是与教育信息化有关的技能培养以及多媒体与网络技术能力培养。地方师范院校教育技术学的培养方案中培养方向基本为师范类，培养目标一般是培养学生的教学、培训、研究、管理能力，使之成为信息技术应用类人才。综合性大学教育技术学的培养方向一般是基于本校的优势资源而制定的，培养目标也只能是面向培养方向的专门人才。这些学校的课程设置一般都存在着共性问题：课程“老化”无法紧跟教育信息化的脚步；课程庞杂，没有系统性；重视技术课程、忽视教育理论课程。这些问题直接导致难以实现预定的教育目标，使学生处于半懵半懂的状态，无法实现自我的提升。其次，不管哪一类大学，教育技术学科的培养方案“固化”问题都非常严重，所有培养方案几乎都是大同小异，跟不上时代步伐，甚至有的学校一直沿用创建这门学科时的培养方案，并没有随着教育信息化的发展而改变，致使按照培养方案培养出的人才素质并不是当今社会所需要的，还有一部分是按照教师的能力制定课程，教师能教什么课，就开设什么课程，完全不顾学生的需求、社会的发展以及教育技术学科本应该遵循的基本规律。

综上所述，可以总结出教育技术学科人才培养所面临的三大问题：第一，教育技术学科培养的人才很难满足当前教育信息化市场的需求；第二，教育技术学科培养的人才很难适应未来市场的发展与变化，前瞻性有些欠缺；第三，教育技术学科自身面临危机，很难培养出高素质人才。用一句话概括，就是教育技术学科人才培养与社会和市场的需求之间出现了“供给”问题。

二、“供给侧改革”理论对教育技术人才培养的启发

2015年11月10日，习近平总书记在中央财经领导小组第11次会议上首次提出了“供给侧改革”这一概念。所谓“供给侧改革”，就是在适度扩大总需求的同时，着力加强供给侧结构性改革，着力提高供给体系质量和效率，增强经济持续增长动力，推动我国社会生产力水平整体跃升。直接的说，就是从我们要制造什么，到制造社会需要什么的本质转变。

我国“供给侧改革”的提出主要是用于解决我国经济发展进入“新常态”后面临的各种突出矛盾和问题。经济新常态形成的主要原因是我国经济增长方式的固化。进入新常态以前，我国的经济增长主要通过生产要素的大量投入和简单劳动密集型产业的粗放型扩张来实现，且这些产业生产的产品大多是中低端产品。虽然在短时期内就实现了经济的快速增长，但是资源利用效率低下，造成了严重的资源浪费，也无法满足人们日益增长的物质需求。进入新常态以来，我国经济增长方式由粗放型向集约型转变，更加注重生产要素的质量和使用效率，通过技术进步、创新，提升劳动者素质，提高资源利用率来实现经济增长。进入经济新常态最典型的问题就是结构性产能过剩，即某类或某些产品过多，造成长期积压卖不出去，产品的供给超出了市场需求，导致“供给失灵”。比如，房地产、汽车、钢铁、建材等都出现产业产能过剩的情况。

“供给侧改革”是针对我国经济结构性问题提出的，以解决供需错位、供需失灵等问题。但这一改革并不只适用于经济研究领域，同样，也适用于为经济发展提供各类高素质人才的教育领域，前面已提到，转变经济增长方式需要提升劳动者的素质，提高创新能力，因此，教育对经济发展发挥着至关重要的作用。那“供给侧结构性改革”是否适用于解决教育技术学科人才培养问题呢？答案是肯定的，就像信息技术不是因为教育而出现的，却能够促进教育的改革。教育技术学科归根结底是一门如何做的学问，它不是形而上的教育哲学，也不是注重考古性质的教育史学，它存在必须依赖具体的学科，必须直接指向实际应用，那么为谁而用，谁会用，这就离不开教育技术学科培养人才的供给侧问题。

教育技术学科人才培养问题实质上是教育技术专业人才与教育信息化产业及中小学信息化教育教师的供需匹配问题，但这绝不是A与B之间的问题，而至少涉及到，企业、大学与中小学三方之间的关系。“供给侧改革”强调加强供给侧的改革，是为需求而改，为满足需求侧的要求，着力提高供给体系的质量和效率，而教育技术学科人才培养问题与“供给侧”和“需求侧”皆有关系，造成教育技术学科人才培养问题的根本原因就是学校现有的人才培养方案培养的专业人才与社会需求極为不匹配。作为供给侧的教育技术学科应该以市场需求为导向，才能培养符合教育信息化产业发展的复合创新型人才，才能提高中小学教师教育技术素质，进而加快中小学信息化教育进程。因此，教育技术学科人才培养的问题受到供给侧和需求侧的共同影响，解决教育技术学科人才培养问题的关键是教育技术学科的人才培养方案与需求侧对人才的要求相匹配。

教育技术学科人才培养的问题症结是专业人才供需存在精确和有效供给问题，最直接的结果就是造成教育技术学科毕业生“就业难”与用人单位“招聘难”并存的现象。简单地说，就是无效供给与低质量人才供给过多，而精准和有效供给不足。精确供给不足就是教育技术学科培养的人才是市场所不需要的那类人才，也可以说是“过时的人才”；有效供给不足就是教育技术学科培养的人才专业素质不能满足市场的需求，也可以说是“低质量人才”。为了防止这种“供需错位”现象的发生，教育技术学科应根据“供给侧结构性改革”的理论改变人才培养模式，以达到“供需平衡”的动态状态。

教育技术学科人才培养问题的成因主要在供给侧（教育技术学科），存在“供给难以创造需求”的问题。我国高校教育技术学科的培养方案陈旧无新意，不能满足当前教育信息化市场的需求，但如果只考虑以市场导向培养人才，忽视供给侧人才培养的前瞻性与创新性，那么，供给侧培养的人才会严重缺乏创新思维，仍然难以与时刻变化的市场需求实现快速有效的对接。因此，在强调以市场为导向培养人才时，也要重视锻炼学科发展的前瞻性和创新性思维，这是教育技术学科研究者不应该回避的大问题。

教育信息化所需的是具有问题解决能力、创新能力和预见能力的复合型人才，因此，无论是重点学科大学、地方师范类院校，还是综合性大学，其所制定的培养方案与教育信息化人才需求基本都是不相匹配的。只有以“供给侧改革”为依据，以社会和市场为导向，才能解决教育技术学科人才培养中存在的问题。

三、“供给侧改革”对教育技术人才培养问题的解决策略

教育技术学科人才培养与教育信息化产业、中小学信息化教育有密切的联系，三者相互促进、相互影响。从供给侧改革角度而言，作为供给方的教育技术学科应该根据现存的人才培养问题对人才培养模式进行变革创新，使培养的人才适应市场的需求与变化，避免“供需错位”问题的出现。这就需要我们时刻观察与把握社会需求，了解市场现在需要的教育技术学科人才素质。为了解决这一问题，笔者提出了基于“高校一企业一中小学”的“三方合作”模式（“University—Enterprise—Primary and Secondary Schools”模式，简称“U—E—S”模式），以此提高教育技术学科人才培养质量。

（一）教育技术学科与教育信息化企业合作办学

教育信息化的推进带动了教育信息化产业的发展，对教育技术学科专业人才的需求越来越多，且对人才的素质要求越来越高。比如，在线教育平台需要懂得教育技术基本理论和具有一定设计、开发能力的专业人才。学校在培养教育技术专业人才时应充分掌握教育信息化产业的结构与功能，对不同企业的需求要有自己的方向定位，培养专门人才。也就是说，教育技术学科要按照市场的需求，制定不同的培养方向，以此缓解教育技术学科人才培养的“单一化”问题。

所以，为了正确发展教育技术学科，与教育信息化企业合作办学是必不可少的一个环节。企业可以解决人才的就业问题，学校可以为企业提供技术服务和教育资源服务，以此企业创生出来的产品真正适合于中小学的教师与学生。这能充分体现教育技术人才成为教育信息化的建设者、实践者、研究者，为教育改革提供理论、技术、资源等方面的支持，加快教育信息化发展的同时变革教育技术学科人才培养结构。

（二）教育技术学科与中小学信息化教育的相互协作

早在2004年，教育部颁布《中小学教师教育技术能力标准（试行）》，2005年，教育部又下发《教育部关于启动实施全国中小学教师教育技术能力建设计划的通知》，以提高中小学教师的教育技术能力，加强信息技术与课堂的融合。随着教育信息化的深入发展，我国中小学的课堂发生了翻天覆地的变化，区域、城乡、校际之间的差距也越来越小，尤其是“三通两平台”的建设与应用，全国基本实现了各级各类学校互联网覆盖，创建了网络学习环境。学校与学校之间、班级与班级之间、学生与学生之间相互联系、相互学习，实现共同进步，最终实现对中小学的信息化教育。

这就要求中小学教师不仅要向学生传递基础知识，还要学会合理使用各种多媒体设备与技术，尤其是信息技术教师还需要承担管理学习网络环境和设施的责任，进一步提高了中小学对教育技术人才素质的要求。无论是对中小学教师教育技术能力的培训，还是中小学自身对信息技术教师的需求，都离不开高校教育技术学科培养的专业人才。

教育技术学科具有理论性和技术性，更是一门實践之学，是一门“怎么做”的学问，绝不是单纯的思辨之学，实践性是教育技术学科的最大魅力。培养优秀的教育技术专门人才需要实践的支持，这就需要高校与中小学进行合作，允许教育技术专业培养出来的学生在中小学进行实习体验，获得直接经验，使其信息技术真正扎根于具体的学科之中，而不是凭借臆断去创造所谓较新的信息技术与课程整合模式，只有与中小学相关学科教师共同协作创生出新的信息技术与课程整合模式，才会真的适用于课堂，适用于学习者。与此同时，中小学教师也可以在合作中吸纳新的思想、技术与活力。让中小学教师清楚，信息技术是作为一名教师必不可少的教学能力，这是信息化时代的需要，信息技术不仅能解决效率问题，还能创造出很多有趣的东西，可以说信息技术的魅力不仅仅体现于信息技术本身，而是与信息技术相关的所有应用。

（三）教育信息化产业与中小学信息化教育的相互合作

中小学多媒体教室的普及以及相继诞生的各种教学技术，对中小学教师的教育技术技能是一个很大的挑战，广大教师应具备一定的教育技术知识和技术操作能力，例如：教学设计能力；操作、运用多媒体教学的能力；运用现代信息技术改善教学的能力等。教育信息化产业和教育技术学科都应承担起培训教师教育技术技能的责任。

除了教师培训，教育信息化产业还向中小学提供教育信息化建设咨询服务、地方课程体系开发服务和智慧校园建设服务等，提高学校的教育信息化水平。比如，为学校覆盖校园网，使学生可以随时随地在线学习；为学校提供多媒体设备，使学校改变教育教学方式，提高学生学习积极性。

（四）三者相互联系、缺一不可

如果只有高校与企业合作，不关心中小学信息化教育的进展，高校教育技术学科无法获得直接经验，企业无法卖出自己的产品和技术；如果只有高校与中小学合作，不顾及企业的发展，高校教育技术学科学生陷入“就业难”，中小学信息化教育无法开展；如果只有企业与中小学合作，不顾及高校教育技术学科人才培养，企业就会陷入“招聘难”，中小学信息化教育也会出现师资力量不足的问题。三者之中缺少任何一个另外两个都不可能顺利有效的发展，因此，三者是相互联系、缺一不可的。

综上所述，教育技术学科“U—E—S”人才培养模式是以“供给侧改革”为依据，基于高校教育技术学科、中小学信息化教育和教育信息化之间的相互关系而提出的。“U—E—S”人才培养模式既能解决教育技术学科人才培养问题，又能促进教育信息化和中小学信息化教育的发展，为未来教育技术学科的发展提供思路。

四、走向以“能力”为导向的教育技术学科发展

教育技术研究者不能与宋儒高谈“井田封建”无异，永远只管说不管做。教育技术在教育研究中的实践就是王阳明知行合一中的“行”，孔子告诉我们要“讷于言而敏与行”，墨子告诉我们“口言之，身必行之”，荀子告诉我们“知之不若行之”，我国人民教育家陶行知告诉我们“教学做合一”，这都告诉我们理论要结合实践，而知（理论）的意义在于行（实践），没有行也就没有知。未有知而不行者，知而不行，只是未知。知是行的主意，行是知的功夫，知是行之始，行是知之成。知与行原是两个字，却说的是一个功夫，知之真切笃实处便是行，行之明觉处便是知，这大概就是教育技术学科实践性的真正奥秘。当今社会，说到学生应具备的能力，必定有以下三种最表层的能力：读书学习的能力、社会活动实践的能力和创新能力。不具备一定能力的人是无法进行实践活动的，因此，实践导向就是要培养能力导向。教育技术学科人才培养的目标是为企业或学校培养具有创新意识、创新能力和问题解决能力的人才，这些人才懂得运用理论和技术创造新产品和新技术或解决教育教学问题。这些人才不必去和计算机专业人才和教育学专业人才抢饭碗，因为他们比纯技术人员懂教学，比教学人员更懂技术。根据信息时代对人才的要求和不断变化的市场需求，以及“U—E—S”人才培养模式的实践性和创生性，笔者认为在“U—E—S”人才培养模式下，教育技术学科对人才应注重以下四种能力的培养，最终走向以“能力”为导向的“U—E—S”教育技术学科未来发展模式。

（一）计算思维

计算思维（Computational Thinking）是一种通过观察、分析问题，将问题抽象化成对象，利用算法分解对象，最终得出自动化的解决方法的人脑的逻辑思维过程。2006年，计算思维由周以真教授提出，她认为计算思维是运用计算机科学领域的基础知识对问题解决、系统设计和人类行为理解的综合思维活动，具有抽象和自动化的特征。随后，她进一步将计算思维看作为一种人脑的思考过程。2011年，国际教育技术协会（ISTE）和计算机科学教师协会（CSTA）将计算思维定义为一个问题解决的操作性过程，首先，要确认需要解决的问题，在此基础上，利用计算机及其工具组织和分析数据，通过模型、仿真等抽象方法表示数据，再通过算法得出自动化的解决方法，最后，将最优化的方法迁移应用于其他问题的解决。

具有计算思维能力的人有较强的逻辑思维能力和逻辑表达能力，逻辑的人脑思考过程可以帮助人们顺利地解决问题并找到最佳解决方案，但这不是最终的目标，最后一步就是可以用清晰、逻辑的语言表达出自己的思考过程以及问题解决的思路，使他人能夠理解你的做法。教育技术专业人才应具备计算思维能力，以提高自己的逻辑思维能力和逻辑表达能力，这正是教育信息化时代社会和市场所需要的人才。“U—E—S”人才培养模式认为高校教育技术学专业学生需要到相关企业和学校进行实践，在实践过程中可能遇到各种各样的问题让人无从下手。而这时，拥有计算思维能力的学生能够尽快冷静下来，通过逻辑的思考过程找到问题解决的方法，并且在解决问题的过程中使原有的计算思维能力得到巩固和提升。

（二）技术思维

所谓技术思维（Technological Thinking），就是有意识的通过一定的技术观念和方法解决问题的一种思维活动，是一种基于问题解决的能力。其中，技术观念和方法是指运用技术原理和工具解决问题的观念和方法。以学习分析技术为例，我们来探讨技术思维的过程。第一步，确定问题。教育管理者如何及时了解在线学习者的学习情况并使其可视化显示？第二步，需求分析。可以通过对在线学习行为数据的分析，诊断学习过程中出现的问题并及时进行调整，以优化教育教学效果。因此，需要挖掘和分析数据。第三步，确定所需要的技术工具。根据现有的分析方法确定了学习分析技术的分析工具，包括UCINET、SNAPP、Gephi、SPSS等。第四步，规范技术参数，对技术工具所产生的数据进行具体分析。第五步，用合适的语言阐述学习分析技术并对其进行综合运用。

教育技术专业人才应具备技术思维能力，包括两层含义：第一，在问题解决的过程中有意识地使用技术的观念和方法；第二，创造新的技术以解决当前遇到的问题。因此，拥有技术思维能力的人具有问题解决能力和一定的创新能力，这也是当今时代社会和市场所需要的人才。计算思维涉及的问题解决能力是人脑对问题的思考过程，即通过思考得到解决方案；而技术思维强调的问题解决能力是问题解决的实践层面，即运用或创造技术解决问题。

（三）联通思维

联通思维（Connective Thinking）的核心是联通主义（Connectivism）。联通主义是由乔治·西蒙斯（George Siemens）教授提出的一种适应数字时代学习者学习特点的学习理论，他认为网络时代的学习不是内化的个人活动，而是对不同的信息集合进行连结的动态过程，形成自身的知识网络。另一个联通主义的核心人物斯蒂芬·唐斯（Stephen Downes）教授认为学习就是基于旧知识网络建构新知识的过程，最终形成新的知识网络。联通主义强调了学习者在网络环境中的学习过程，将个体学习者看作网络环境中的一个节点，通过与其他节点（其他学习者、网络资源、数据库等）的互联互通实现创新学习。结合两者的思想，笔者将联通思维定义为学生在学习过程中建构新的知识网络，创造新知识的思维活动。

教育技术学科培养学生的联通思维，不只是让学生适应信息时代的学习过程，更是要引导学生理解信息化网络环境，更好地利用网络优化学习。具备联通思维的教育技术学科人才具有良好的交互能力和创新能力，在“U—E—S”模式下，学生到企业或学校实践时都需要和行业前辈进行沟通交流，获取一些间接经验的同时形成良好的人际关系，这是学生在社会中生存的必修课。

（四）预见思维

预见思维（Foreseeable Thinking）是指对事物的发展有一定的判断和前瞻能力，是针对“教育技术学科培养的人才无法适应未来市场的发展与变化，没有一定的前瞻性”提出的。当今社会，信息化环境不断发展，信息时刻在增加，市场需求时刻在变化，在强调以市场为导向培养人才时，也要重视锻炼学科发展的前瞻性和创新性思维，不能只跟着技术跑，要对技术的发展有一定的预见性。教育技术学科应培养学生的预见思维，学生通过对未来可能发生的变化加以预判断，根据判断为未来学习，以适应多变的信息时代。

（五）构建教育技术学科未来发展模式

笔者认为，教育技术作为一个不可分割的整体，是教育教学中解决问题的一种方法，这也是教育技术学科区别于其他教育学二级学科的根本。教育技术学科培养学生的计算思维、技术思维、联通思维和预见思维，不仅是为了提高学生的信息技术能力以解决教育技术人才培养问题，对以“能力”为导向的教育技术学科发展也具有极其重要的意义。纵观目前国内教育技术学科发展态势比较好的高校，都必然地已经形成或正在走向“U—E—S”教育技术学科发展模式。例如，H大学虽没有将其培养模式概括为“U—E—S”人才培养模式，但确实是国内少数践行“U—E—S”人才培养模式的高校，并且已经取得了突破f生进展。据此进行分析提炼出“U—E—S”模式中的相关要素，讲述“U—E—S”人才培养模式的现实实践，构建了以“能力”为导向的“U—E—S”教育技术学科未来发展模式，如右图所示。此模式中大学为“供给侧”，企业与中小学为“需求侧”。针对“需求侧”对复合能力人才的强烈需求，“供给侧”需要改变已有的培养模式，在教育教学中培养学生的计算思维、技术思维、联通思维和预见思维。在此过程中，三者之间相互协作，通过“供给侧改革”实现供需动态平衡。

H大学教育信息技术学院下设教育技术系，同时拥有教育技术学学士、硕士、博士和现代教育技术专业硕士学位授予权。学院建设的教学示范中心、创新中心、研究中心、实验室等为人才培养提供了硬件基础。学生在各种研究或实验活动过程中强化学生的思维能力和专业实践能力，促进学生的交叉复合能力。

同时，H大学积极与社会、中小学联结，拥有数家全资企业、控股企业、参股企业和多所附属学校、合办学校。这些企业和学校产生社会效益的同时，服务于学校的人才培养，使之学有用武之地。近日，为贯彻落实十九大精神，国务院办公厅印发了《关于深化产教融合的若干意见》，提出“构建政府统筹规划、企业重要主体、人才培养改革主线、社会组织等供需对接‘四位一体工作格局”，以深化高等教育发展方式的改革。由此可以看出，H大的学科发展模式是与时俱进的，是走在时代前沿的，是引领式的。H大学教育技术学科人才培养模式完全体现了“U—E—S”的核心思想，在密切联系基础教育、企业和社会的基础上，促进本校学生复合能力的培养和提升，并取得重大成功，成为我国教育技术学科的新兴力量，也为践行“U—E—S”教育技术学科人才培养模式提供了现实依据。

五、结语

教育信息化的浪潮一波高过一波，带动了教育信息化产业的产生和发展，也促使中小学全面进入信息化教育时代，以教育信息化为主要研究对象的教育技术学科却逐渐衰落。教育技术学科人才培养存在的问题也日益突出。本文通过对现状的分析，总结了教育技术学科人才培养出现的三个问题，提出了以社会和市场为导向培养人才的策略，这就是教育技术学科的“供给侧改革”。通过教育信息化、教育技术学科人才培养与中小学信息化教育三者之间相互联系、相互影响、相互促进的关系，以H大学教育技术学专业的“U—E—S”人才培养模式为例，提出了以“能力”为导向的“U—E—S”教育技术学科未来发展模式，既能解决教育技术学科自身发展问题和人才培养问题，又能促进教育信息化和中小学信息化教育的发展。市场对教育技术学科人才的需要是多方位的，也是不可取代的。相信，在不久的将来，教育技术学科的重要性会越来越得到体现，得到社会各界的广泛认同。最后，让市场决定教育技术学科的去留，而不是大学的教育决策者。