信息化助力农村教学点学生发展的观测与评价
2018-05-14王继新陈文竹
王继新 陈文竹
摘要：为解决义务教育均衡发展过程中农村教学点这一重难点问题，湖北省信息化与基础教育均衡发展协同创新中心在多个省（区）域开展了技术促进义务教育均衡发展的实验实践。为检视其效果，该文基于学生发展的视角，选取湖北省的成安区试点展开实证研究。通过对已开展实验的农村教学点学生、城区中心校学生以及尚未开展实验的农村教学点学生的发展状况这三者之间的对比分析，对技术干预对教学点学生发展的影响进行探讨。结果显示技术干预对实验教学点学生的学习方式、学习态度、核心自我评价、学校满意度、积极情绪能力、人际交往能力和兴趣特长发展方面都产生了显著积极的影响。随后，对此结果进行了解释和讨论，并对实践开展过程中的问题加以总结和反思，以期能为当前技术促进义务教育均衡发展的研究和实践带来一些启发，让农村孩子享有更好、更公平的教育。
关键词：信息化；农村教学点；义务教育均衡发展；学生发展
中图分类号：G434 文献标识码：A
一、缘起
纵观当前我国基础教育的发展，主要面临了三大重难点问题：教育均衡发展、教育质量提升和教育生态的重构问题。其中基础教育均衡发展作为实现教育公平和教育现代化的必要条件，更是现阶段教育发展的重中之重。农村教学点是我国义务教育发展中的薄弱地带，也是制约当前阶段教育均衡发展的最大阻力。农村教学点大多地处偏远，由于地理环境、文化传承、经济发展等方面因素制约，导致教育资源落后短缺，师资力量极度匮乏，音乐、美术、英语等课程“开不齐”成为一种常态，“开好课”更是“奢望”，学生上学“三天打鱼、两天晒网”的现象极为普遍。农村教学点学生与发达区域的学生在教育起点和教育过程中逐渐拉大的差距必然会导致教育结果上的鸿沟愈发加深。在信息化飞速发展的今天，“互联网+”为各行各业都带来了颠覆性的变化，那么，“互联网+”能否为农村教学点也带来全新的发展态势呢？为此，华中师范大学信息化与基础教育均衡发展协同创新中心自2013年起，在对教学点的现状和存在问题实地考察调研的基础上，以基于设计的研究范式，陆续在湖北、吉林、四川、重庆等6个省（市区）的二十余个县（区）域针对性地开展了实验实践。项目具体实施的技术干预如下：
第一，采取以“政府为主导，师范院校、企业、运营商共同参与”的“UGBS”协同创新机制，以县域为单位整体架构，建设虚实结合的双轨数字学校。这所数字学校由N*（1+M）的教学共同体组成，即1个城镇中心学校带动周围M个教学点（M取值一般为1至3之间），1+M共同形成一个教学共同体，N个教学共同体构成一个数字学校。
第二，双轨数字学校提供多媒体课堂、同步互动混合课堂及同步互动专递课堂等多种模式结合的混合式教学方式，解决教学点“开不齐课、开不好课”的问题。其中多媒体课堂是通过引入各类优质教育资源，帮助农村教学点本地教师丰富课堂教学内容和形式，从而更好地开展教学；同步互动混合课堂教学是指利用网络实现城乡的互联，使中心校主讲教师所在的“本地课堂”與教学点辅助教师所在的“直播课堂”之间实施全程同步课堂教学实况的输送，中心校主讲教师可以同时面向本地学生及其对接教学点学生进行上课，并实现本地与异地师生、生生之间的互动；同步互动专递课堂是中心校教师针对教学点学生的认知发展特点、知识需求所开设的课堂，中心校主讲教师所在的本地课堂并没有学生，教学对象仅仅是对接教学点的学生。
第三，开展基于全媒体的适切性优质资源建设，建设适合区域教育发展的优质数字教育资源库，针对师生需要实现优质数字教育资源的适配推送。另外，通过城乡牵手与家校共建促进城乡教师、学生的交流及家庭教育与学校教育的有机结合，提升教师专业发展水平，帮助学生实现全面健康成长。
第四，通过城乡牵手与家校共建促进城乡教师、学生的交流及家庭教育与学校教育的有机结合，具体包括城乡学校牵手、城乡教师牵手、城乡学伴牵手和搭建“亲子桥”实现家校牵手，帮助学生全面健康成长。
经过四年的实践探索，信息化助力农村教学点发展项目已取得了初步成效。试点区域的农村教学点“开不齐课”的问题得到彻底解决，“开不好课”也有了明显改善；学生逐渐回流；教师的信息化能力与教学水平也得到了显著提升，但同时也存在着机制和管理方面的问题亟待解决口]。教育的根本目的是促进学生的成长和发展，也是我们在开展这一系列信息化实践探索的根本出发点和落脚点。为了解技术干预在农村教学点学生层面的具体实践效果，本研究基于学生发展的视角，选取湖北省咸宁市咸安区试点，通过对实验区学生发展的观察评价，全面了解学生的发展状态，从而更为精准地审视和诊断当前实验区教育信息化实践中存在的问题，不断调整完善路径和策略，逐步推进信息技术与教育教学的深度融合，实现技术促进实验区教育教学质量的跨越式发展。
二、研究设计与研究方法
（一）研究目的
本研究主要解决以下两个问题：
1.信息化助力义务教育均衡发展实验实践对农村教学点实验区学生的发展是否产生了影响？具体产生了哪些方面的影响？
2.与中心校和区域内尚未开展技术干预的非实验农村教学点相比，已开展技术干预的农村实验教学点学生发展状况如何？技术干预对农村教学点学生的发展在哪些方面影响更为显著？
（二）研究方法
本研究在定性和定量相结合的混合式研究方法的基础上，综合采用多种研究工具、数据收集方法和数据分析方法开展实证研究工作。
第一，在研究工具初步结构和指标的制定阶段，采用的研究方法以定性研究为主，主要包括文献法、深度访谈法、开放式问卷法和德尔菲专家咨询法。调查对象包括技术促进义务教育均衡发展实验区的管理人员、教师、家长、学生，以及参与实验区建设的专家等。首先，通过对教师开放式问卷以及对管理人员、教师、家长、学生深度访谈的结果，总结出实验区学生在项目建设开展以来在哪些方面发生了较为明显的变化，并结合通过文献法所梳理的学生发展评价的相关理论和已有的评价体系，提炼出实验区学生发展评价工具的初步结构维度。随后，通过德尔菲专家咨询法对此初步评价结构进行四轮咨询，最终确立实验区学生发展评价工具的具体构成和评价指标。
第二，在问卷的编制和修订阶段，采用的数据收集方法主要包括文献法、小组讨论法和问卷法，其中小组讨论的调查对象包括本专业参与实验区项目的研究生同学以及与实验对象同等年级的儿童，问卷法的主要调查对象为实验区中心校和教学点的学生。数据分析方法包括以SPSS21.0进行独立样本t检验、相关分析、探索性因素分析，使用AMOS21.0进行验证性因素分析。首先通过文献法对上一步骤形成的具体评价指标的工具进行收集和梳理，选取目前较为成熟且适用对象年龄水平接近的量表作为各指标对应的分问卷，若无合适量表则根据先前访谈结果自行编制分问卷，形成实验区学生发展评价初始问卷以及实验区学生技术接受度初始问卷。随后，请本专业参与实验区项目的研究生同学以及与实验对象同等年级的儿童对各分问卷适切性进行评估判断，在此基础上对问卷题项进行删改修订，形成初测问卷。以随机抽样的方法，在咸安实验区抽取一个教学共同体（1个中心校和2个教学点1发放初测问卷，对采集的数据以SPSS 21.0进行录入和项目分析，具体采用独立样本t检验、相关性俭验和Cronbach Alpha系数分析的数据分析方法，对初测版本问卷的各题项进行检验和修订。随后将修订版本问卷投入第二次试测，在咸安实验区随机抽取2中心校和9个教学点发放问卷，并根据各分问卷采集的数据进行探索性因素分析、信度检验（SPSS 21.0）和验证性因素分析（AMOS21.0），形成正式版问卷。
第三，在正式施测阶段，对实验区教学点采取整群抽样的方法，并在已开设的中心校中分层随机抽取2所，在未开设的中心校中随机抽取1所，发放上一步骤形成的正式版问卷，并在此问卷数据的基础上开展对实验区学生总体发展状况和特点的分析和技术干预对学生发展的影响分析及机制探讨。其中以描述性统计分析进行学生发展状况的总体描述，以独立样本t检验、单因素方差分析、多因素方差分析（SPSS 21.0）对不同年级、性别以及农村留守和非留守儿童的发展特点进行分析；以单因素方差分析（SPSS 21.0）对中心校、实验教学点和非实驗教学点学生的在不同指标上的发展状况进行对比，探讨实验教学点学生与非实验教学点在哪些方面表现出显著差异，从而推断技术干预对学生发展在哪些方面产生显著影响；最后，通过对实验教学点学生数据进行相关分析、阶层回归分析（SPSS 21.0）和模型拟合验证、路径分析（AMOS 21.0），对技术影响学生发展的可能路径和机制进行探讨。
（三）研究对象与调研过程
本次研究的调查对象来自最早一批参与信息化助力基础教育均衡发展项目的试点建设工作的区域一湖北省咸宁市咸安区，包括已经参与及即将参与项目的中心校与教学点。本次调研过程主要分为两大阶段：第一阶段主要是对实验区学生发展评价工具的编制和修订；第二阶段是运用修订的测量工具在学生中进行数据采集和分析。具体步骤如下：
第一，对实验区的教师、学生、家长、管理人员等进行两轮访谈工作，以了解技术促进学生发展变化的具体方面，形成学生评价工具的初步维度结构。首先对已开设的中心校和教学点的教师开展开放式问卷调查，了解学生在项目开展之后的变化情况，共发放问卷56份，回收有效问卷52份，有效回收率为92.86%。其次选取5所实验开设较早的教学点，对其管理人员、学生及家长开展个别深度访谈，进一步了解实验开设以来学生在学习、生活等各方面的发展和改变。其中管理人员（教学点校长）5名，在所开设的各年级随机抽取学生共32名，以及对应的部分学生家长18名。
第二，采取德尔菲专家咨询法，确定评价工具的构成维度及具体指标。专家小组的构成包括：3名具有高级职称并参与实验区项目的教育领域专家，2名实验区教育行政管理人员，3名教学点的校长和教师。共经过四轮反复征询、修改、反馈和决策，得出测量框架和具体评价指标，并在此基础上形成问卷初稿。
第三，选取与实验对象同等年级的儿童6名（小一、小二、小三各2名）、参与实验区项目的硕士研究生3名、博士研究生2名开展小组访谈，并删除部分不符合实验区实际情况或不符合小学低年级年龄水平的题项，对问卷语言表述进行修改，使之成为能被小学低年级儿童接受的描述方式。
第四，对问卷开展预实验，随机选取由一个中心校和两个教学点组成的共同体发放问卷，被试包括小学一至三年级学生。回收问卷53份（中心校27份，两个教学点分别为14份和12份），其中有效问卷50份，有效率为94.34%。根据试测过程中学生的反应考察他们是否能对题意正确把握，删除部分实际情况不相符的题项，同时修改学生理解有障碍的表达。根据收集的数据对各题项进行项目分析，删除鉴别力低及与总分相关不显著的题项。
第五，第二轮试测，采取简单随机抽样的方式，抽取实验区2所中心校和9所教学点参与实验的一至三年级学生。正式调查对象389人，有效问卷356份，有效率为91.52%。对修订的问卷进行因素分析，检验各量表的结构的合理性及问卷的信度、效度，确定其在被试群体中的适切性，确定最终问卷。
第六，正式施测，按照分层抽样的方式选取3所中心校（2所已参与实验的中心校，1所尚未参与但即将参与实验的中心校），对中心校学生采取班级整群抽样，而对23个已参与实验和未参与实验的教学点一至三年级学生采取整体抽样的方式发放问卷。共发放问卷865份，回收有效问卷770份，有效率89.02%。
本研究中三次对实验区学生开展问卷施测的主试为经过培训的教育技术专业、文学院和科学传播专业的博士研究生和硕士研究生共8名。在问卷填写之前，事先告诉被试这个问卷不是考试，结果会完全保密，请同学们放心按真实情况填写，且诚实认真填写的小朋友结束后会收到一份小礼物。此外，由于各年级学生理解能力的差异性，根据被试的反应，对三个年级的同学采取不同形式的问卷填写指导方式：对三年级的学生讲解问卷目的及填写注意事项后，由各位同学自主填写，遇到理解困难或歧义举手提问；对二年级的学生采取由一个调研员在讲台上读题，同学们自主填写的方法，其余调研员在班级来回走动，随时对学生不能理解的地方进行指导。另外，对一些理解能力较差的同学进行个别单独讲解题目指导填写；根据施测时被试的反应，中心校一年级的学生对题目理解能力要优于教学点一年级学生，因此，对中心校的学生的指导方式同二年级，对教学点的学生进行个体或小组分别指导，具体由每个调研员负责1～3名学生，单独指导其正确填写问卷。
（四）研究假设
在技术促进义务教育均衡发展项目建设开展之前，项目组对湖北省教学点的基本建设情况、教学点教师基本情况、教学点信息化建设与应用情况进行了全面的调研分析，并向湖北省政府提交了《湖北省教学点基本情况调研报告》。通过对咸安区的实地调研发现，2013年底咸安区实际教学点数为30个，教学点教师总数为45人，学生总数为773人，教学点学生与教师的比例约为17：1；从教师学历情况分布来看，中专学历占比例为73.34%，50岁以上高龄教师占比高达68.89%，咸安區内各教学点的教学条件及软硬件资源接近，各教学点内教师师资水平也基本相当，因此每位学生所享用的教学条件和教学水平可认为处于近似同等水平，即本次大规模实验开展之前各农村教学点的学生群体处于相近的发展水平。经过三余年的项目实践，通过本研究开展前期对教师、家长和学生质化访谈的内容，我们了解到该项目开展以来对教学点学生在学业、心理和行为发展方面产生了诸多积极的作用和影响，基于此，本研究拟提出以下研究假设：技术干预对教学点学生在学业、心理和行为发展方面存在显著影响。
三、研究工具
通过对国内外学生发展评价理论及指标的文献研究，结合开放式访谈、深度访谈等前期质性研究以及德尔菲专家咨询的结果，最终明确从学业发展、心理状况和行为发展三个层面来反映实验区学生的发展变化，具体包含学习方式、学习态度、学业成绩、核心自我评价、生活满意度、情绪弹性、人际交往能力、日常行为和兴趣特长发展九个具体维度，如表1所示。问卷回答采用四点计分法，从“非常不同意”/“非常不像我”到“非常同意”/“非常像我”，分别计1至4分。
（一）学习方式
Biggs（1987）将学习方式划分为三种类型：表层式学习方式、深层式学习方式及成就式学习方式，其中每种方式又包括对应的动机和策略。表层动机是为了达到学习的最低要求，在考试及格与学习付出程度之间达到平衡；表层策略是将学习目标范围缩小至最基本的知识要点，并通过死记硬背的方式来记忆它们；深层动机来自于对所学内容的内在兴趣，同时也为了提升自己在学术性科目（比如数学、科学等）方面的能力；深层策略是通过广泛的阅读发现其意义，并将所学的内容与先前知识建立内在关联等；成就动机是为在考试中获得高分来体现自我和满足自尊，而不管自身对所学知识是否感兴趣；成就策略是仔细计划管理自己的时间空间，学习所有推荐的阅读材料，努力变成一个“模范生”。不同的学习方式必然会导向不同的学习结果，表层式学习方式以牺牲知识的内在结构关系为代价来保留事实细节，会对学习产生不满、厌烦或者彻底不喜欢的情感体验；深层式的学习方式能够帮助学习者理解所学内容的复杂结构，学习者会产生积极的情感体验；成就式学习方式，尤其当它与深层式学习方式结合的时候，能够让学习者在考试中获得优秀的成绩，并能让学习者产生较好的学业自我概念和满足感。
本研究对学习方式的测量采用Biggs于1987年编制修订的学习过程问卷LPQ（Learning Process Questionnaire），该量表已在国内外研究中得到广泛应用。保留原问卷的六个分量表维度，分别为表层动机、深层动机、成就动机和表层策略、深层策略及成就策略，经过两次试测后修订保留20道题项，其中表层动机3项，深层动机4项，成就动机3项，表层策略4项，深层策略3项，成就策略3项。问卷信效度较好，问卷各维度的内部一致性系数（Cronbach Alpha）分别为0.58-0.67之间，总量表为0.74，采用AMOS进行验证性因素的结果显示模型拟合良好（X2/df=1.33，RMSEA=0.031，SRMR=0.045，GFI=0.95，AGFI=0.93，CFI=0.96，IFI=0.96，NNFI=0.95）。
（二）学习态度
采用周步成《学习适应性测验》中针对1-2年级小学生的学习态度分量表，经过二轮试测修订后保留7道题项，按照4点计分方式，分数越高，表明学生学习态度越好。问卷信度（Cronbach Alpha系数）为0.81，对该测量的验证性因素分析表明，单因素模型拟合指数良好，X2/df=3.74，SRMR=0.046，GFI=0.96，AGFI=0.92，CFI=0.94，IFI=0.94，NNFT=0.910
（三）学业成绩
采集正式施测中全部被试在2016-2017年度第一学期期末的统考成绩，其中一、二年级的统考科目包括语文和数学，三年级的统考科目包括语文、数学和英语，按照年级和科目分别将每个被试的成绩转化为z分数，最后求取各科目成绩z分数的平均值。
（四）核心自我评价
核心自我评价的概念由Judge和Locke等（1997）提出，即个体对自身所持有的能力和价值的最基本层面的评价，能够影响着其他具体领域（如自尊、自我效能等）方面的自我评价。本研究对核心自我评价的测量采用由Judge等编制并由杜建政等学者修订的《核心自我评价量表》，该量表已得到较为广泛的应用，并具有良好的信效度。研究针对学生具体情况对量表进行修订，最终保留5道题项。在研究中其内部一致性系数为0.71，使用验证性因素分析的结果为X2/df=0.82，SRMR=0.020，GFI=0.995，AGFI=0.986，CFI=1.00，IFI=1.00，NNFI=I.00，表明模型拟合良好。
（五）生活满意度
生活满意度是用以衡量个体幸福感和整体生活质量的重要内容。本研究采用张兴贵等学者编制的《青少年学生生活满意度量表》，根据学生发展的实际情况，选取其中的友谊满意度、学业满意度和学校满意度三个分量表，经过试测后删除修改部分题目，最终各维度分量表分别保留5道、3道和6道题项。验证性因素分析表明模型的各方面拟合数据都在可接受的范围内，其中X2/df=2.07，RMSEA=0.055，SRMR=0.053，GFI=0.94，AGFI=0.92，CFI=0.92，IFI=0.92，NNFI=0.90。各分量表的内部一致性系数分别为0.72、0.61、0.73，总量表为0.75，说明该问卷具有较好的信效度。
（六）情绪弹性
情绪弹性包括积极情绪能力和情绪恢复能力两个维度，积极情绪即个体在日常事件刺激中产生积极情绪的能力，情绪恢复能力即个体从消极情绪中迅速恢复的能力。本研究对情绪弹性的测量采用张敏等编制的《青少年情绪弹性问卷》。经过试测对原问卷进行修订，保留8道题项。采用Cronbach Alpha系数对问卷内部一致性进行检验，结果显示，积极情绪能力、情绪恢复能力两个分问卷和总问卷的信度值分别是0.75、0.63和0.74。修订后问卷验证性因素分析的结果为X2/df=2.41，RMSEA=0.063，SRMR=0.048，GFI=0.97，AGFI=0.94，CFI=0.95，FI=0.95，NNFI=0.93，表明该二因子模型拟合良好。
（七）人际交往能力
人际交往能力是社会能力的一种，是与他人有效交往沟通的能力，是个人在实现和发展各种社会人际关系方面的能力。本研究中《人际交往能力问卷》的编制参照了刘在花2004年编制的《小学生社会智力量表》，最初的问卷包含9个题项，经过第一次预实验修订后保留4道题项。验证性因素分析各指标的拟合情况为X2/df=2.80，RMSEA=0.071，SRMR=0.023，GFI=0.99，AGFI=0.96，CFI=0.99，IFI=0.99，NNFI=0.97，问卷内部一致性系数为0.75，表明该问卷信效度皆在可接受的范围。
（八）日常行为
本研究《日常行为问卷》在参照了Achenbach儿童行为量表（Child Behavior Checklist，CBCL；Achenbach & Edelbrock）、Rutter儿童行为问卷（A Childrens Behaviour Questionnaire，Rutter）、Conners儿童行为问卷（ConnersRating Scale）等成熟量表及《小学生行为规范》的基础上，结合前期质性访谈等的结果，编制形成由6个题项组成的学生日常行为问卷，经过第一次预实验修订后保留4道题项。对第二次试测的样本进行随机拆半处理，进行探索性因素分析和验证性因素分析。探索性因素分析KMO=0.65，Bartlett球形检验达到显著水平，适合进行因素分析。采用主成分分析法抽取因素，特征根大于1的因素仅1个，累计方差解释量为54.82%，且4个题项的共同度在0.48-0.60之间，因素载荷在0.69-0.67之间，都在可接受的范围。验证性因素分析的结果为X2/df=1.22，RMSEA=0.035，SRMR=0.021，GFI=0.99，AGFI=0.97，CFI=0.997，IFI=0.997，NNFI=0.99，问卷内部一致性系数为0.75。
（九）兴趣特长发展
根据前期质性访谈的基础，编制包含五个题项的学生兴趣特长发展问卷，主要从学生是否有兴趣特长，兴趣特长的广泛度、对兴趣特长的积极性等方面来考察。经过预实验后对样本数据进行项目分析，删除2道鉴别力低和同质性低的题项，保留三个题项。在第二次试测后，对此3个题项进行探索性因素分析，KMO=0.67，Bartlett球形检验达到显著水平，说明样本适宜进行探索性因素分析，用主成分分析法抽取因素，特征根大于1的因素仅1个，累计方差解释量为62.46%，三个题项的共同度分别为0.67、0.61、0.59，因素载荷分别为0.82、0.78、0.77。该问卷内部一致性系数为0.70，在可接受的范围。综上说明该问卷可以接受并用于实际测验中。
四、结果与分析
（一）被试样本分布情况
正式施测的有效样本共770份，包含中心校学生451人，实验教学点学生170人，非实验教学点学生149人，具体分布情况如表2所示。
其中，在319名教学点学生中，父母皆不在家的留守儿童有182名，占比57.05%，这些儿童的生活多由祖父母或外祖父母照顾监护。双亲中有一方外出打工的儿童有80名，占比25.08%。以父母亲任意一方外出或父母双方皆外出作为留守标准，则咸安区教学点的留守儿童比例达82.13%。
（二）实验区学生学业发展状况及对比分析
1.中心校、实验教学点和非实验教学点学生学习方式的差异性分析
综合来看，中心校、实验教学点和非实验教学点都较偏向于深层式学习方式和成就式学习方式。对各维度变量进行多变量方差分析，结果表明，不同学校类别学生在三种学习动机、学习策略和学习方式上的得分都存在显著差异（如表3所示）。事后多重比较显示，在表层动机和表层式学习方式方面，非实验教学点要显著高于中心校和实验教学点（F（2，767）=3.45，p<0.05；F（2，767）=16.78，p<0.001；F（2，767）=12.81，p<0.001），而后二者之间没有显著差异；在表层策略上，非实验教学点、实验教学点及中心校两两之间都存在显著差异，其中非實验教学点最高，中心校最低；在深层动机和成就动机方面，实验教学点要显著高于中心校和非实验教学点（F（2，767）=9.30，p<0.001；F（2，767）=5.96，p<0.01），后二者之间没有显著差异；此外，在深层策略、深层式学习方式、成就策略、成就式学习方式方面，中心校与实验教学点学生的得分没有显著差异，但二者都显著高于非实验教学点（F（2，767）=9.21，p<0.001；F（2，767）=6.41，p<0.01；F（2，767）=9.76，p<0.001；F（2，767）=5.32，p<0.01）。
2.中心校、实验教学点和非实验教学点学生学习态度的差异性分析
从平均分数来看，实验教学点学生的学习态度要优于中心校和非实验教学点的学生，其中非实验教学点的学习态度最低。从表4可以看出，不同学校类别组间存在显著差异，多重比较的结果显示，中心校与实验教学点学生学习态度得分差异并不显著，但二者都显著高于非实验教学点（F（2，767）=7.40p=0.001）。
3.中心校、实验教学点和非实验教学点学生学业成绩的差异性分析
单因素方差分析的结果显示，中心校的成绩要显著高于非实验教学点和实验教学点（F（2，767）=40.19，p<0.001），实验教学点的平均成绩要高于非实验教学点，但两者之间的差异不显著。具体结果如表5所示：
（三）实验区学生心理状况及对比分析
1.中心校、实验教学点和非实验教学点学生核心自我评价的差异性分析
从核心自我评价的均值来看，中心校学生的核心自我评价得分要高于实验教学点和非实验教学点的学生，其中非实验教学点的核心自我评价得分最低。从表6可以看出，不同类别的学校群组之间存在显著差异（F（2，767）=5.87，p<0.01），多重比较的结果显示，中心校与实验教学点之间差异并不显著，但二者都显著高于非实验教学点。
2.中心校、实验教学点和非实验教学点学生生活满意度的差异性分析
如表7所示，从总的生活满意度得分来看，实验教学点学生最高，非实验教学点略高于中心校。从具体层面来看，三种不同学校类别的学生在学业满意度和学校满意度上存在显著差异（F（2，767）=3.39，p<0.05；F（2，767）=3.58，p<0.05），非实验教学点学生的学业满意度要显著高于中心校的学生，实验教学点学生的学业满意度也略高于中心校的学生；在学校满意度方面，实验教学点的学生满意度最高，其次是中心校的学生，这二者与非实验教学点的学生得分存在显著差异。
3.中心校、实验教学点和非实验教学点学生情绪弹性的差异性分析
如表8所示，从总体上来看，实验教学点的情绪弹性要比中心校和非实验教学点的学生好，但三种不同学校类别的学生的情绪弹性得分差异并不显著。在积极情绪能力得分方面，实验教学点>中心校>非实验教学点，其中实验教学点与非实验教学点存在显著差异（F（2，767）=3.80，p<0.05）。在情绪恢复能力方面，中心校与实验教学点学生得分均值处于同一水平，略高于非实验教学点，三者之间不存在显著差异。
（四）实验区学生的行为发展状况及对比分析
1.中心校、实验教学点和非实验教学点学生人际交往能力的差異性分析
单因素方差分析的结果显示中心校、实验教学点和非实验教学点学生群组之间的人际交往能力得分存在显著差异（F（2，767）=22.72，p<0.001），事后多重比较表明中心校学生人际交往能力得分显著高于教学点，而实验教学点学生人际交往能力得分又显著高于非实验教学点（如表9所示）。
2.中心校、实验教学点和非实验教学点学生日常行为的差异性分析
从表10可以看出，中心校学生的日常行为表现要优于教学点的学生，其中以非实验教学点学生的行为表现得分最低。事后多重比较表明中心校学生的日常行为得分要显著高于实验教学点和非实验教学点（F（2，767）=11.71，p<0.001）。
3.中心校、实验教学点和非实验教学点学生兴趣特长发展的差异性分析
从表11可以看出，中心校学生的兴趣特长发展状况要明显好于教学点的学生，其中以非实验教学点学生的兴趣特长发展得分最低。事后多重比较表明不同学校类别之间学生的兴趣特长发展状况均存在显著差异（F（2，767）=33.01，p<0.001）。
五、讨论
（一）技术干预对实验教学点学生学业发展的影响
从上文的统计分析结果发现，经过技术干预的实验教学点学生在学习方式和学习态度方面都与尚未进行技术干预的非实验教学点学生存在显著差距。在部分深层式学习方式、成就式学习方式的维度以及学习态度方面与中心校已无显著差异。
从每个指标的具体层面来看，在学习方式上，非实验教学点学生的表层动机、表层策略和表层式学习方式得分都要显著高于实验教学点和中心校，其中实验教学点学生在表层动机和和表层式学习方式上的得分与中心校之间不存在显著差异，但在表层策略的得分上仍显著高于中心校；在深层策略、深层式学习方式、成就策略、成就式学习方式方面，中心校与实验教学点之间没有显著差异，但二者都显著高于非实验教学点；在深层动机和成就动机方面，实验教学点学生的得分已超过中心校，要显著高于中心校和非实验教学点学生的得分。在学习态度上，实验教学点学生的学习态度得分最高，要显著优于非实验教学点学生。从期末统考成绩上来看，中心校学生的成绩要显著高于非实验教学点和实验教学点，实验教学点学生的平均成绩要高于非实验教学点，但两者之间的差异尚不显著。
从以上结果可以看出，相比之下，非实验教学点学生更偏向于表层式的学习方式，说明学习者多处于一种被动的学习状态。出现这种现象的原因可能在于，实验区农村教学点父母都外出打工的完全留守儿童占多数，而这些儿童多由祖辈监护，只重视他们身体的温饱，对学习几乎没有要求也很少过问，父母偶尔的电话中会提及但也无法深入沟通，因而学生自身对学习也没有过多的要求和期望，“为了学习而学习”，对所学知识和内容没有激发内在的学习兴趣，只是一味死记硬背，在学习过程中容易产生厌烦情绪。而经过技术干预的实验教学点学生与中心校学生学习方式较为接近，都更偏向于深层式和成就式的学习方式，其中实验教学点的学生的深层动机和成就动机甚至比中心校的更为强烈，原因可能在于通过实验教学点的学生通过同步互动课堂技术与城区中心校的教师和学生一同上课，接触到了新颖的教学模式和教学方法，以一个全新的视角认识了学习，开阔了眼界，对学习的观念和态度也随之改变。中心校的教师在教授英语、音乐和美术课程的同时，也会教给他们一些全新的学习方法和学习策略，这种与“电视里的老师、同学”实时同步的交互模式激发了实验教学点学生的学习兴趣，同时也让他们意识到自身与中心校学生在学业水平上的差距，从而产生更为强烈的深层学习动机和成就学习动机，自我学习期望也随之提升，对自身也了更高的要求，学习态度也更为积极和认真，会因为对所学知识的内在兴趣和对更好的成绩的追求而采取深层式的学习策略和成就式的学习策略，比如会仔细规划学习时间，将更多课余时间用在学习上，学习对他们来说更加快乐，通过学习能够实现自我概念和自我满足，能获得一种积极的情绪体验。反映在学习成绩上，从统考的语文、数学和英语的成绩上来看，虽然差异尚未达到显著水平，但实验教学点的平均统考成绩要普遍高于非实验教学点，展现出一种良好的趋势。
（二）技术干预对实验教学点学生心理状况的影响
上文统计结果显示，经过技术干预的实验教学点的学生在核心自我评价、学校满意度和积极情绪能力方面的得分要显著高于非实验教学点，在心理状况方面所测量的各指标与中心校的差异不显著。
具体来看，中心校学生的核心自我评价水平略高于实验教学点，二者之间的差异并不显著，但二者都显著高于非实验教学点；在生活满意度及各分维度层面，三种不同学校类别的学生在学业满意度和学校满意度上存在显著差异，非实验教学点学生的学业满意度要显著高于中心校的学生，实验教学点学生的学业满意度也略高于中心校的学生；在总的情绪弹性方面，三者之间差距不显著，但实验教学点学生的积极情绪能力最高，且显著优于非实验教学点学生。
从上述结果可以看出，技术干预对实验教学点学生的核心自我评价、学校满意度和积极情绪能力方面都产生了积极的影响，而这种现象产生的原因也许可以从下面这位学生的访谈中略窥一斑。在刘祠教学点的一次调研中，有一位三年级的学生很兴奋地告诉我们：“对现在的学校感到特别满意和骄傲”，因为“学校可以看电视学画画，还能看电影，还有这么好的电脑”。实验教学点学校软硬件环境的改变提升了学生的学校满意度，同时通过同步互动课堂的学习和计算机的使用，学生们接触到许多新鲜的知识，对“山外的世界”也不再那样陌生和胆怯，他们的美术、音乐、信息素养等都得到了提高，知识面也得以扩展，因此实验教学点学生对自身的能力也更有信心和把握，多位教学点老师在访谈中都提及“学生变得更有自信了”。可以看出，技术干预使实验教学点学生产生了较为积极的自我概念和自我效能，整体核心自我评价水平得以提升，从而在各种环境中保持积极的自我评价态度。在面对日常事件刺激时，高水平的核心自我评价的个体能够产生更为积极的应对机制和自我保护机制，从而可能会具有较好的情绪调节能力和积极情绪能力，在日常学习和生活中能够产生更多的积极情绪。此外，统计结果还发现非实验教学点学生的学业满意度的得分在三种不同学校类别学生中最高，且要显著高于中心校的学生，这可能从侧面反映出家庭方面对学生的学业要求和学业期望，中心校学生的家长往往对学生学习更为重视，也愿意付出更多的教育投入，在这种影响下，学生个体层面也给自己的学习制定了更高的目标，体现了较强的好胜心，因此对自己目前的学习状况和学习表现更不容易感到满意。
（三）技术干预对实验教学点学生行为发展的影响
从前文中单因素方差分析的结果可知，在行为发展方面，实验区教学点学生的人际交往能力和兴趣特长发展要显著优于非实验区教学点学生，但在行为发展的三个指标上仍与中心校学生存在差距。
具体来看，实验教学点学生的人际交往能力得分和兴趣特长发展得分都要显著高于非实验教学点学生，但这两者都要显著低于中心校的学生；在日常行为表现方面，中心校学生的日常行为得分仍然显著高于实验教学点和非实验教学点，其中非实验教学点学生的日常行为得分最低。
从上述结果可以看出，技术干预对实验教学点学生的人际交往能力和兴趣特长发展方面有显著的影响。刘在花的研究发现，外界层面的学校因素、家庭因素如教师领导行为、家庭亲子关系以及个体层面的同伴关系、一般自我效能等都会对小学生的人际交往能力产生影响。技术干预的实验区学生一方面能够通过同步互动课堂与中心校的教师、同学产生了更多的交流和互动，在此过程中接触到更多人际交往的机会，同时也锻炼和发展了自身人际交往的策略；另一方面，实验教学点中占比较高的留守儿童群体能够通过“亲子桥”这一工具与父母取得更多的沟通，亲子关系质量得到提升，在遇到人际关系的问题和疑惑时能够较为及时地得到父母的社会支持，儿童在同伴交往和师生交往等其他层面的人际关系中也能表现出更为积极的态度，但与能够每日与父母朝夕相处的大多数中心校学生相比，仍然存在差距。在兴趣特长发展方面，同步互动课堂将音乐课、美术课带到了实验教学点学生的学习和生活中，扩宽了他们兴趣爱好的广度，也增强了他们发展兴趣特长的积极性，提升了他们的艺术素养。在此之前，由于专业师资的缺乏，很多教学点的音乐、美术课一度处于“开不齐”或“开不好”的状态，而如今的教室里贴满了孩子们的各种艺术画作，放学路上和家里也都经常回旋着他们的歌唱。有一位实验教学点二年级的学生告诉我们，因为看到中心校音乐老师弹琴的样子，她觉得“特别崇拜”，因此特意央求在外打工的爸爸过年时带了一台电子琴回家，现在这台电子琴是她的“宝贝”，每天放学回家后必定要弹奏练习一番。然而与中心校学生相比，由于经济水平的差异，农村教学点的学生家长对于孩子兴趣特长发展的教育投入也相对较低，学生除上课以外，也鲜有机会能够根据个人兴趣参加特长班的学习，因此在兴趣特长的发展方面仍与中心校学生存在较大差距。
六、研究结论与反思
从以上分析讨论中，我们可以得出如下结论：技术干预对农村实验教学点学生的学习方式、学习态度、核心自我评价、学校满意度、积极情绪能力、人际交往能力和兴趣特长发展方面都产生了显著积极的影响，但农村实验教學点学生在学业成绩、人际交往能力、日常行为、兴趣特长发展方面仍与城区中心校学生之间存在显著差距。
在研究中我们发现，中心校和教学点组成的教学共同体在对技术的实际应用中仍存在一些问题：第一，部分教学共同体的同步互动课堂中存在课堂互动相对不足的问题，从而导致教学点学生对教学内容的接受仍存在一定困难；第二，部分年级较大的教学点教师对技术的接受能力较弱，仍偏于使用传统教学模式，对优质数字资源的应用不足，与中心校教师在混合教学模式上的配合也较为吃力，影响学生的知识学习过程；第三，教师对应激励和约束机制的缺乏，使得中心校和实验教学点教师的动力维持不足，影响整个项目的有效开展。为此，我们应当加强教师全员培训，包括对信息意识、信息技能、信息化教学设计、同步互动课堂管理等方面的观念、技能的转变和提升，使教师根据具体授课模式和授课对象有针对性地进行教学设计，加强教学互动和配合，转变固有的传统教学理念，能够将技术更好地应用于教与学；另外，应当加紧建立相应的激励和约束机制，从而提升教师参与实验项目的积极性和责任感。
最后，学生发展是一个动态变化的过程，在未来的研究中，我们将以纵向追踪的研究方式继续对学生的观测和评价，检验技术干预对学生发展影响的长期效果，并对技术影响学生发展的过程和机制展开探讨，从而使技术更好地服务于教学、服务于学生全面健康的成长。
