非故事类英语读物教学的意义与有效途径

王蔷

摘 要：在日常生活和工作中，非故事类文本占据重要地位。阅读和学习非故事类文本有助于帮助学生积累词汇，提高读写能力和批判性思维能力。本文主要介绍非故事类文本的概念及其重要性，以及非故事类文本教学的有效途径。最后提出非故事类文本教学可能面临的一些问题及挑战。

关键词：非故事类文本；阅读教学；意义；途径

引言

阅读在语言学习的各阶段都发挥着至关重要的作用（Oczkus，2014）。首先，阅读更有利于学生学习语言。通过语言输入，学生可以在真实的语境下学到丰富的词汇、语法、句型和篇章结构。其次，阅读有利于学习更多的知识（内容）。通过阅读，学生带着明确的阅读目的去接触广泛的知识，学习人文科学和自然科学知识，认识和理解人类社会和自然界。第三，阅读有利于学习不同国家和地域的文化，增强文化意识。通过报纸、杂志、书籍、期刊和网站，学生可以了解不同国家和地域的文化，从不同的文化视角洞悉不同的生活方式和世界观。因此，阅读无论是对学习语言、知识还是文化都大有裨益。

那么学生应该阅读什么类型的书籍？目前故事类文本开始在小学阶段广泛推广，还有一类很重要的文本也应该进入我们的视野，那就是非故事类文本。生活在快节奏的数字化时代，成年人每天阅读的大部分内容都是非故事类文本或科普类文本（Smith，2000）。阅读非故事类文本的能力是未来学生走向成功的关键（Oczkus，2014）。非故事类文本对学生构建知识体系、拓宽视野、培养批判性思维和更好地认识世界具有重要的促进作用。因此，为给升学和就业打下坚实基础，学生不仅要学会阅读故事类文本，也要发展阅读非故事类文本或科普类文本的能力（Common Core State Standards， 2010）。学生要学会阅读、整合和评价不同来源和类型的文本和话题信息。

什么是非故事类文本/科普文本？

非故事类文本也称非虚构类文本或科普类文本，其包含了广泛的话题、题材和文本类型，蕴含着丰富的知识内容。我们在日常生活中也将非故事类文本看作百科类文本，但百科类文本或许不能完全涵盖这个概念，非虚构类文本的概念应该范围更广。非故事类文本具有以下特点：（1）所展现的是有关各种题材的准确信息；（2）属于事实性文章或短文类作品，重点关注真实事件，不关注非真实的虚构类的事物，科幻作品不属于非虚构类文本；（3）该类文本是一个广义的范畴，涵盖了诸多文本类型，如手册、地图、指南、历史、社会研究、主源文件、传记或一手资料。

前不久由外语教学与研究出版社出版的供中学生阅读的“阳光英语分级读物”系列图书（见下页图1）中就包含非故事类读物。这套书籍的话题范围广泛，包括自然科学、物理科学、社会科学等。在自然科学里面会涉及动物、身体以及天气，知识内容非常丰富。过去学习的教材更多强调的是learn to read 的理念，即怎么学会学习阅读；而像“阳光英语”这样的读物所提供给我们的则是read to learn，即通过阅读去学习，在学习语言知识的同时也发展其他方面的知识，如世界知识、百科知识。学生在阅读的时候未必已经具备此类中文知识，但通过英语阅读也可以获得此类知识。这样的学习方式不只是为了学语言，学词汇或者学语法结构，还可以帮助学生更好地理解和表达丰富的内容。

适合小学生的非故事类文本有“丽声英语百科分级读物”，整套丛书分为十一个级别，每个级别含有五本书。内容包括动物、人与动物、植物、建筑、天气、农业、机械、身边的生活等知识（见下页图2）。虽然有些话题会重复出现，但每个话题都是从不同的视角对相关领域的进一步扩展。因此书中涉及的知识内容非常丰富，超过了我们以往关注的故事类文本。同时，多种多样的动植物和神奇生物知识可以有效地吸引学生的注意力。学生不单是为了学习语言而学习，而是为了获得知识。

学习阅读非故事类文本的重要性

在实际生活和工作中，我们每天阅读的85%、90%的内容都属于非故事类文本（Smith， 2000）。大约95%的网站内容都属于非故事类文本 （Kamil& Lane， 1998）。通过阅读非故事类文本，学生可以获得大学和职业生涯中真正需要的批判性思维能力和阅读能力（Common Core State Standards， 2010）。学生阅读非故事类文本的能力是决定他们在校整体成绩是否优异的关键（Oczkus， 2014）。

研究发现，学会阅读非故事类文本对学生未来的发展具有非常重要的作用。作为一种重要的文本体裁，非故事文本每天出现在我们的生活中，并改变着整个世界（Allyn，2014）。它能够为快节奏、时刻变化的世界储备人才（Oczkus， 2014），因为这类文本能跟上整个世界知识更新的步伐，为未来世界的发展培养人才。非故事类文本也是学生阅读乐趣的源泉（Guthrie et al，1996）。学生阅读不仅仅是为了学习词汇、学习知识，当学生通过阅读获得更丰富的知识时，还能体会到阅读的乐趣，加深阅读兴趣。非故事类文本包含了孩子们感兴趣的话题和问题（Guthrie et al.，1996），有利于构建关于世界的背景知识，增强理解能力（Anderson & Guthrie， 1999）。学习非故事类文本还有助于学生积累词汇，增强读写能力（Duke， Bennett-Armistead，& Roberts，2002）。培养学生写作能力需要对非故事类文本进行训练，在日常生活和工作中非故事类文本的使用也更加广泛，因此教师要更加关注和培养学生这方面的能力，为他们更好地的学会阅读和使用这类文本奠定一個良好的基础。大卫·皮尔森（David Pearson）认为，对学生未来的就业单位来说，最重要的竞争力是学生阅读科技类说明文的能力而不是小说（Pearson，2004）。

如何在课堂中教授非故事类文本

1. 非故事类文本教学的原则和建议

进行非故事类文本教学的一个总体原则就是学生阅读的文本类型越广泛，对文本的理解和感受就越深刻。具体来说有以下几条原则和建议：

第一，通过内容丰富的非故事类文本构建知识体系。教师应提供丰富有趣的阅读材料，包括多种多样的文本体裁；选取有深度、有典型文本特征的文本；为了让学生能汲取丰富的知识内容，尽可能针对同一主题为学生提供多个文本进行阅读。

第二，为阅读、写作和口语活动创造机会。为学生分享所读内容创造机会；让学生带着明确目的去阅读和查找信息；鼓励学生将所读内容展示在教室板报上或网上，分享感想和心得。

第三，鼓励学生从阅读中汲取素材。为引导学生思考和交流，可将举证的提示语 （evidence-based prompts）列举在图表中，如：because，for example，according to the text，from the text I know that，a reason for…can be found on page…

2. 设计阅读活动前教师应思考的问题

设计阅读活动前，教师首先需要对文本进行分析。只有深入分析文本后才能更好地根据学生的需求来设计教学的活动。可以从以下几个方面来思考。

一是文本类型。我们拿到一个文本之后，首先先分析其文本类型，如散文、记叙文、说明文、议论文、传记或自传。每一种文体都有独特的结构和语言修辞特点，所以要明确选择的文本属于什么类型。二是文本的写作意图，即分析写这个文本的目的是让读者去了解什么、学会什么。三是文本的目标读者，分析该文本适合什么水平的学生或者读者。面对不同的文体，需要采取不同的阅读的策略。文体不同，它的语篇结构，信息组织结构就会不同。所以在拿到一个文本的时应该先分析文本类型，是散文还是传记自传，如果是散文，它是什么类型的散文，再进一步分析它内部的知识组织架构。

举一个例子，文本是How we see（《眼睛大不同》）（见图3），属于说明文，是丽声英语百科读物的第三级。这个系列的文本都有一个内容页（content page），有不同的章节，每个部分都有一个小标题。（我们下面会讲到怎么利用这个内容页让学生去思考，预测，其中涉及很多活动。）文本的最后一页是总结，可以帮助学生更好地梳理、总结学到的内容。这本书是非故事类文本在小学阶段的第三级，对三年级学生难度不大，而且有利于丰富学生的知识。

3. 设计阅读活动时应关注的重点

针对不同类型的文本，我们在设计阅读任务前应重点关注以下几个问题：

（1）记叙文当中应该关注的重点是事件发生的时空顺序，比如文本中的主要事件有哪些？过程是如何发展的？结局是什么？通过when，where，who，what，how这类问题梳理记叙文的主线和情节的发展。

（2）描写文要看文本如何建构主旨，通过哪些细节呈现？

（3）说明文要关注文本的中心议题是什么，其余部分是如何延展和支撑该主题的？

（4）议论性散文要思考作者发表了何种观点？用哪些事实、例子和理由支撑其论点？作者旨在诉诸何种情感？即文本背后的观点和价值取向是什么。

（5）传记需要关注作者的写作目的是什么？文本主要记录了主人公哪些生平事迹？作者大致传递了主人公的哪些看法或观点？哪些轶事展现了主人公的性格品质？

（6）从自传的角度来看，要关注的重点包括：作者的写作目的是什么？作者是想要传递知识、娱乐、劝慰读者，还是想表达对生活的看法？作者描写了哪些事件和人物？为何关注这些事件和人物？作者呈现了怎样的生活感悟和自我形象？

每一种文体所呈现的内容都是不一样的，因此我们在分析文本的时候，需要关注它们之间的差异。

4. 设计阅读任务前需要问自己的问题

在设计阅读任务前，针对学生，教师应该问自己以下几个问题：

（1）学生阅读文本的动机和目的是什么？比如How we see，当阅读这个文本的時候学生有没有兴趣？由此可以判断这个文本是否合适。

（2）学生可以利用文本中的信息做什么？即学生的输出，学完之后可以使用这个信息来做什么，这与后面设计的教学活动是相关的。

（3）学生是否熟悉这个话题？如果是全新的内容应该怎样去建构文本中的知识？如果不是，他们已经知道些什么内容，如何利用已知去引导他们学习未知？创建什么样的情境可以让他们关注到未知，引起对未知的兴趣？

（4）学生是不是拥有深入阅读和理解这篇课文的策略？学生有什么样的策略可供使用。如果学生不具备这些的策略，教师则需要考虑如何引导学生学会使用这种策略；如果学生已经学过相关策略，教师则要考虑如何引导学生应用这些策略去获得所需要的信息。

（5）在阅读过程中，学生怎样才能从师生互动、生生互动和自主阅读中获得提高？阅读不是要教师讲给学生听，教师要考虑可以通过怎样的学习方式，如师生互动、生生互动、或者自主阅读，使学生学习文本中的文化知识和语言知识。如果是教师单方面传递的话，再有意思的文本，学生也未必能够真正参与其中。

5. 帮助学生识别文本特征

非故事类文本特征包括：标题、副标题、图片、图解、插图、地图、曲线图、流程图、表格、不同字体、高亮词、目录、索引和词汇表等。

基于文本的课堂活动可以这样设置：教师朗读科普文章，读完每一页暂停，让学生分享他们看到的每一页上的文本特征。在学生自主阅读时，教师也可以提供一份文本特征列表，让学生逐一查找、核对，每找到一处特征时，在相应表格记录下页码。

6. 教师应该如何教授非故事类文本？

基于Oczkus （2014），Guthrine et al（1996） ， McKeown et al （1993）的建议，以及我本人的教学体会，.以下整理一些可供参考的教授非故事类文本的具体教学方法和技巧。

（1）引导学生学习文本特征促进理解

第一，利用目录预测文本内容。教师可以引导进行读前预测，如作者在每一章节想要告诉我们什么内容？读后检查：課文内容是否与预测内容一致？阅读中是否发现意外的“惊喜”？ 哪些章节令人印象最深或最不深刻？

第二，通过目录提问。先选择一个感兴趣的章节，然后解释：“我选择这个章节是因为_______，我想知道_______”（见表1）。读后可以让学生尝试回答自己提出的问题。

第三，通过目录总结课文。读后可以回到目录，总结从这一章节或这本书当中学到了什么。

第四，利用标题提问。读后邀请每位学生选择一个章节的标题进行提问。随后两两分组，回答问题。老师可以提供多个问题模板。提问词有：who， what， when， where， why， and how， I wonder what， why， when， who， or where and how。从提问作者的角度出发，可以设置这样的问题：为什么作者这样行文？ 为什么要涵盖这些要点？作者意图表达什么？

第五，根据图片理解课文。学生仔细观察书中的某一图片，尽力记下来。然后把书放到一边，学生尝试通过画图或口述向同伴描述该图。两人可以相互帮助。

第六，评价图片。学生两两分组，选择三张图片表现文本的主旨，并解释为什么他们认为这些图片有利于他们理解本文的主旨思想。教师可以给予语言提示（见表2）。

（2）利用结构视图（graphic organizers）理解篇章组织结构

前面提到每一种文本都有其特有的结构特征。非故事类文本主要用于传递信息、描写细节、阐释原因、劝说读者或进行汇报。最常见的篇章组织结构（见图4）如：描述特征、问题与对策、以时间顺序记叙事件、比较与对照、原因与结果。理解篇章结构的过程首先要关注文体，文本的信息是如何组织，再发现篇章结构，最后梳理文本信息。利用结构图可以对信息进行重组再组，帮助学生不断内化巩固知识结构。

（3）非故事类文本的篇章结构与典型语言表达特点

非故事类文本具有一些典型的语言表达特点（见下页表3）。当描述特征时常围绕一个中心展开；描写时间顺序的词汇可以将文本的、平面的、直线型的信息通过一个立体的方式呈现出来；原因和结果要分清哪些是导致事件发生的原因，哪些是结果；比较和对照有相同和不同等等。结构视图和表格等形式一方面可以将平面的信息立体化，另一方面可以加深教师和学生对文本的认识和理解。

（4）其他注意事项

在阅读课堂可以采取切题、简单、直接的导入语；让学生带有明确的目的去阅读和查找信息，同时让“问题—对策”的方法成为学生建构意义的关键。给予学生足够的时间朗读和分享答案；每节课都应注重培养批判性思维（McKeown， Beck & Worthy，1993）；让学生有机会讨论他们所阅读的内容，撰写自己的小科普文章，根据所读内容进行访谈、制作海报、创立班级博物馆或制作班级大事记等；引导学生进行课后反思；回顾课堂所学内容以及学习的过程等；力求在故事类文本和非故事类文本的选材中取得平衡。

问题与建议

学生在阅读非故事类文本时可能会遇到一些问题，主要问题和建议如下：：（1）针对文本的复杂性，教师要关注如何选取适合学生水平的文本，或基于学生的水平对文本进行一定程度的简化；（2）对于具有挑战性的内容/想法，需要给学生提供机会进行探索；（3）不完整的背景知识，可以通过阅读进行丰富和拓展；（4）高词汇负载，科普类文本普遍词汇量大，此时教师不要急于求成，可以通过图片提示帮助学生理解即可，不需要急于要求学生马上进行表达。要给学生充分的时间进行回读和朗读，通过增加复现机会，帮助学生逐步扩大词汇量，保护学生的阅读兴趣；（5）关注不熟悉的文本形式，可以为学生未来生活提供基础；（6）难以理解的文本，主旨为学生提供有针对性的练习，帮助学生逐步学会抓住文本的主旨大意；（7）难以查找基于文本的线索，注意在选择文本时要选择线索清晰的文本；（8）对难以做出推论的文本，可以利用批判性思维的方式找出其不足，关注更多的细节。

參考文献

Anderson， E.， and J. T. Guthrie. 1999. Motivating Children to Gain Conceptual Knowledge from Text： The Combination of Science Observation and Interesting Texts.[R]. American Educational Research Association.

American National Governors Association and State Education Chiefs. 2010. Common Core State Standards Initiative [S]. New York： TESOL.

Duke， N. K.， Bennett-Armistead， V. S.， and Roberts， E. M. 2002. Incorporating Informational Text in the Primary Grades How and Why Its Good for Young Learners [J]. Scholastic News（TeachersEdition）， 3-4.

Guthrine， M. et al. 1996. Growth in Literact Engagement： Changes in Motivations and Strategies during Concept-oriented Reading Instruction [J]. Reading Research Quarterly， 31（3）， 306-332.

Kamil， M. L.， and Lane， D. M. 1998. Resarching the Relation between Technology and Literacy. An Agenda for the 21st Century [J]. In D. Reinking et al （Eds.） Handbook of Literacy and Technology： Transformations in a PostTypographic World [C]. NJ： Erlbaum， 335-376

McKeown， M.G.， Beck， I. L， & Worthy， M.J. 1993. Grappling with text ideas： Questioning the author [J]. The Reading Teacher， 46（7）： 560-566

Oczkus， L. D.2014. Just the facts！ Close Reading and Comprehension of Informational Text [M]. Huntington Beach： Shell Education.

Pearson， D. P. 2004. The Reading War [J]. Educational Policy， 18（1）： 216-252.

Smith， M. S. 2000. The Real World Reading Practices of Adults [J]. Journal of Literacy Research， 32（1）， 25-52