构建“整本书阅读”的校园生态系统

陈志峰

作为语文教师应树立“大语文”教育的理念。大语文教育离不开整本书阅读，所以我们应努力推进“整本书阅读”。从学校层面来说，如何构建一个学校“整本书阅读”的生态系统呢？

一、师生共读是推进“整本书阅读”的基础

推进“整本书阅读”没有教师的参与是行不通的，这就要求教师不能仅要求学生读书，自己也要读。韩国的经典图画书《一本没有人打开的书》，大致内容是这样的：草地上有一本书，风把书翻开，兔子不知从哪里跳过来了，跳到书上，又急急忙忙地跳走了。风把书再翻过去一页，野鸡也飞过来，在书上蹦了两下，又飞走了。风继续翻着，老虎、野猪、熊、松鼠都没有看书。后来，一个小女孩经过，拿起书，读了起来，看得非常投入。女孩走后，兔子、野鸡、老虎、野猪、熊、松鼠都跑过来打开了书，认认真真地读了起来。如果我们的教师只是像“风”一样，把书打开，自己却不读，那就无法带动学生一起读书。只有师生共读同一本书，双方才有共同语言，才能为后面发生的“我们聊聊，说来听听”打下基础。否则，“整本书阅读”只能是浮光掠影。

2015年，我校倡导教师读童书的“136”计划，即一个语文教师精读3本童书，上好6节关于阅读推荐和阅读交流的课程。通过实践发现，这个计划存在一些问题。任何一个经典作品蕴含的内容都十分丰富，对于一个普通教师而言，如果只是个人去解读，并不能获取其精华所在。学校及时进行了一些调整，将“136计划”改为“316计划”，即3个教师合作，精读一本书，共同研讨，最终确定阅读推荐课和交流课的阅读方法，使学生获得更全面的阅读指导。

我们向往的最好的阅读推荐场景是这样的：一位教师递给学生一本书并告诉他，“我刚读过这本书，我想你也会喜欢的。”有了师生共读，一段美好的阅读时光才算真正开启。

二、课程开发是推进“整本书阅读”的关键

“整本书阅读”的主阵地在课外，而教师的指导却在课内，这种“课外阅读，课内指导”的矛盾造成了“整本书阅读”的推进有一定难度。首先，教师无法准确地了解学生的阅读情况，阅读指导无从下手；其次，学生交流的内容随意性比较大，思考层次较浅，教师无法调控和引导；最后，有的教师把“整本书”当成课文来教，只见一棵树木的美，却忽略了一片森林的核心价值。因此，“整本书阅读”的课程开发势在必行。

我们的做法是：把一本本童书开发成“一本书的微课程”，通过一本书《课程指导手册》让教师在指导儿童阅读整本书时，有本可依，有章可偱。

整本书《课程指导手册》相当于我们教师用的备课手册，主要从工具性和人文性两个方面，根据课外读物的内容、体裁特点、语言风格等设计的阅读导航单指导学生完成“整本书”阅读。主要包括两大板块若干栏目：

1.基本内容。主要有“作家简介”“亲近作品”“读者心声”等栏目，让学生对作者和作品形成基本的了解。

2.课程建议。这一部分是整本书《课程指导手册》的主体，是根据学生的年龄特点、书籍的体裁特点以及阅读本身的规律编写的课程化建议。

比如低年级的绘本阅读，我们的课程化建议主要从三个方面入手：

一是教师领读。根据作品的内容，有一些文本教师会采用从头读到尾领读的形式，例如《我的爸爸叫焦尼》这种情感性比较强的绘本，如果停下来就会破坏故事的氛围；还有一些文本教师采用边读边出示的方式，例如《你看起来好像很好吃》这种故事情节比较曲折的绘本，教师会在情节的关键处停下来，让学生进行思考。

二是关注图画。大部分的绘本都是以图画为主体的，然而不同绘本的绘画风格完全不一样：谢尔擅长以简单的线条留给人们无尽的思考空间；宫西达也喜欢用明丽的色彩触及人物的心灵深处；而大卫·香农则喜欢用夸张的手法来表现人物。这些风格各异的图画给予学生的是视觉的冲击和情感的共鸣，教师在指导学生阅读时必须要给予关注。

三是感受语言。绘本的功能如果仅仅局限在读这个方面，那学生的所得就很有限了。在“感受语言”这个板块，我们主要设计了“跟着绘本学写画”，建议教师指导学生在初步感受绘本语言的基础上，写一写，画一画。像《我可以做一切》《小猪变形记》等绘本，可以采取全班合作的形式，共同读写绘，简单装订后，成为班级独特的“定制绘本”。能力强的孩子还可以模仿《我爸爸》《我妈妈》等绘本，单独创作“我的第一本图画书”。自己读自己写的绘本，对低年级学生而言，内心的激动可想而知了。

小学生的阅读具有一个明显的特征，那就是重视情节，忽视语言。因此，到了中高年级，整本书的《课程指导手册》逐步向方法习得、学会表达、积累运用等方面转化。主要有以下几个板块：

1.人物印象板块——学写人物印象，主要借鉴美国阅读教学中的人物分析图的形式，有助于学生在阅读整本书时前后连贯做出分析，回味咀嚼主人公的心路历程以及主人公人性发展的轨迹，从不同的方面立体地读懂一个人。

2.语言积累板块——包括：最优美的摘抄、最逼真的仿写、最自然的引用、最合理的想象这几个方面。

3.拓展阅读板块——这个板块主要是比较阅读和主题阅读。有这样几种类型的拓展：

（1）同一作者的不同作品，比如曹文轩作品的纯真美和残缺美。

（2）同一主题的不同作品，比如：“爱就是放手”这一主题在《小王子》《时代广场的蟋蟀》《爱德华的奇妙之旅》等作品中都有所体现，它们有什么相同之处和不同之处。

（3）同一形象的不同作品，如童话作品中的“王子”“公主”“智慧老人”“老鼠”“狗”，等等。拓展阅读板块既有内容的拓展，又有表达方式的拓展，既有课内向课外的拓展，也有课外向课外的拓展。通过拓展阅读，打通书本之间的阅读通道，让不同的作品和形象在学生头脑中建立联系。

4.话题探究板块——讨论是整本书阅读指导的重要環节，主要是针对作品的人文主题，提炼出一到两个供学生阅读交流、讨论辩论的中心话题。例如，阅读《真正的贼》这本书后可以让学生讨论：人与人之间，真正的贼是什么？阅读《不老泉》后，组织学生辩论：长生不老是福音还是诅咒？整本书阅读，关键是整体，因此在讨论交流的过程中，不能因为个别地方而忽视了整体，既要关注学生的个性体验，又要通过细节的挖掘，促进学生对整本书的理解。

三、成果展示是推进整本书阅读的动力

推进“整本书阅读”，还离不开阅读成果展示。阅读本身，就很美好。若能用更丰富的形式，让学生的阅读成果有机会呈现，那将更加美好。为此，我们在校园里搭建阅读平台，多形式多方位展示师生的阅读成果。如：

校园朗读者——用最美的童音，朗读童书里的经典作品。

校园书景——在校园内布置一些经典童书中的角色或场景，如“白雪公主与七个小矮人”“夏洛的网”“小鹿斑比”，《真正的贼》里的大白鹅加文和《绿山墙的安妮》中的“晶亮湖”。

阅读长廊——校园的橱窗和墙壁每月更换着最生动的图文作品。“一张阅读思维成果图读懂一本书”，这既是成果展现，也是好书推介。

寻找有故事的“本命年”——例如，今年是狗年，我们号召全校学生搜集童书里有个性的“狗”，做成精美的小狗名片。

书中的偶像——在众多经典作品中的人物形象里选择一个自己最喜欢的人物，作为自己的偶像，介绍偶像的姓名、优点，自己最欣赏的地方以及偶像与自己的相似之处。然后将这些作品布置在校园中，供全校学生欣赏。

早在1942年，叶圣陶先生就曾指出：“国文教材似乎该用整本的书，而不该用单篇短章……退一步说也该把整本书作主体，把单篇短章作辅佐。”70多年过去了，叶老先生的思想依然对今天的教育有很深的启示。我们应该努力推进“整本书的阅读”，构建学校整本书阅读的生态系统，打造孩子与书共同呼吸的空间，让学生走进一本本书中。要让阅读为儿童打开瞭望世界的窗口，让儿童拥有逐梦未来的权利与能力！让学生终身浸润书香，与书为友。

（作者单位：江苏省泰州市姜堰区第二实验小学康华校区）