美国体育教师教育者的转化学习与启示

张波

摘 要：运用文献资料、逻辑分析等方法，对美国体育教师教育者的转化学习进行研究。结果表明：美国体育教师教育者通过转化学习，可以促进反思能力、提升专业自觉性和改变交流方式等意义，表现出自我导向性、情境性和实用性等特征。在综观美国体育教师教育者转化学习的基础上，既提出健全准入制度和成立协会组织等国家制度层面的宏观启示，也提出严把选用关、定期考核、建立专业培养一体化的体系、规范职业生涯设计和營造良好的学术氛围等高校层面的中观启示，还提出从自在走向自为，从自为走向自觉，置身实践教学环境、积极参与虚拟学习共同体和分享学习资源等个体层面的微观启示，以进一步推动体育教师教育者的专业发展。

关键词：体育教师教育者；转化学习；专业发展；美国

中图分类号：G807文献标识码：A文章编号：1009-9840（2018）01-0066-05

Abstract：In order to promote the professional development of physical education teacher educators and improve the quality of PE teachers， this paper using the methods of literature and logic analysis， studied the transformative learning of the educators in the United States. Results show that through transformative learning， the educators can improve reflection ability， professional consciousness and change the way of communication， showing characteristics of ego orientation， situationality and practicability. As a result， on the basis of the overall survey on the transformative learning of PE teacher educators throughout the United States， it not only put forward a sound system of access and setting up associations at the national macro level， but also gave suggestions on strict selection， regular examination， professional development integration system， standardizing career design and creating a good academic atmosphere at medium level of colleges and universities； and finally from the micro individual level， it proposed to consciously place oneself into practice teaching environment， actively participate in virtual learning community and sharing of learning resources to promote the professional development of physical education teacher educators.

Key words：PE teacher educator； transformative learning； professional development； the United States

从一定意义上说，教育问题既是哲学问题，也是社会问题。不同的理论启发人们从不同的角度去思考教育问题。杰克·麦基罗（Jack Mezirow）是美国上世纪著名的成人教育学者，也是转化学习理论的肇始人。他提出的转化学习理论对分析教育问题具有一定的借鉴意义。美国体育教师教育者的专业发展到底是一种怎样的教育现象，对我国的体育教师教育者的专业发展会有哪些启示，本文将从杰克·麦基罗的转化学习理论出发，对上述问题进行探讨，希望能够为我国体育教师教育者的专业发展提供新的理论视角。

1 体育教师教育者转化学习的意义

1978年，美国成人教育学者杰克·麦基罗提出转化学习理论（Transformative Learning Theory）。转化学习是指寻求解释成人学习被构建和被参考系决定的方式，通过这种方式我们可以观察和解释经验是转变或转化来的[1]。转化学习理论最为核心的概念是意义结构（Meaning Structure）和意义观点（Meaning Perspective）。意义结构是指个体在已有经验的基础上形成自己的参照系，学习个体通过参照系对新经验做出习惯性的解释。转化学习就是这种意义结构的根本性改变或者深刻变化[2]。意义观点是一套参照系或是习惯的期待，它由个体文化与心理的假设所构成[3]，是学习者关于认识、社会文化与个体心理等各种假设的深层结构。这些核心概念虽然经过多次修订，但是仍然保持着相当的稳定性，并且在整个转化理论体系中占据着基础性地位。该理论经过弗莱雷（Freire）等人的后续研究，现已成为教师教育领域的一个重要的研究理论。体育教师教育者做为成人进行转化学习，既验证了转化学习理论在体育教学实践中的可行性，又促进了体育教师教育者在实践中的知识更新，形成新的认知观点。

1.1 促进反思能力

美国教育哲学家约翰·杜威（John Dewey）将反思定义为“对任何信念或假设性的知识形式，根据其依据的基础和进一步导出结论，进行主动的、持续的和周密的思考”[4]。反思不仅是体育教师教育者的重要特征，而且也是新手教师发展成体育教师教育者的重要途径。反思在体育教师教育者的转化学习中相当重要，不仅要反思教学中的问题，而且还要反思策略以及为什么会形成这种策略。他们常常会提出诸如“我为什么教”“我应该怎样教”“教得怎么样”的自问与自我质疑，对质疑的内容、过程和前提以及策略、本质等进行反思。例如舍恩（Schon）提出教师不再是技术人员而是反思性的实践者，要不断地“在行动中反思”和“行动后反思”[5]。布鲁克菲尔德（Brookfield）采用了四个不同却又相互关联的教学策略（日志反思、学生观点、同事的观点和经验以及理论文献）来反思他们的教学实践，要求体育教师教育者应站在反思的角度，批判性地评价自己的教学，成为一个批判性的教师，才会获得专业发展的机会[6]。体育教师教育者通过反思，不断地对已有的专业知识、专业技能和心理的意义观点进行质疑与考量，使已有的经验得以升华，形成“包容性、辨识性和整合性”的意义观点。通过转化学习，促使体育教师教育者持续不断地反思，相应地提升反思能力。

1.2 提升专业自觉

“专业自觉”指的是行为主体根据自己“专业”的一种关于何为何不为的自我意识，并以此自我意识指导专业实践[7]。那么，何谓体育教师教育者的专业自觉呢？自觉可以理解为一种自我意识，对于自己能做什么，不能做什么，自己应该做什么，不应该做什么，体育教师教育者能够根据自己的身份角色有一个自动、清醒的认识，明确体育教师教育者专业的特点和发展方向，形成坚定的专业信念和崇高的专业理想，主动维护体育教师教育者的专业声誉。洛克·劳伦斯（Locke lawarence）为体育教师教育者提供了体育课程教学策略，并预计到“在体育教学学术被改变之前，教师教育体制很可能促使教师对新体系的不适宜”的设想，还指出体育教师教育者专业发展的问题在于教学质量而不是供需关系[8]。特里格韦尔（Trigwell）认为体育教师教育者的专业发展包括学术阅历（最大程度地参阅他人的学术贡献）、反思层面（关注自身的教学实践与学生的学习）、沟通维度（关于教与学的实践和理论观点方面的交流和传播质量）、概念维度（教师观念与知识）等四个层面[9]。可见，在转化学习过程中，美国体育教师教育者作为专业发展主体，不再是被动地、机械地接受专业知识、技能等方面的训练，而是直接面对专业发展中的“迷惘困境”，对假设进行批判性评估，为教师身份认同和教学行为的探索供选方案，规划教学行为，为实施计划获取知识与技能。通过转化学习，提升体育教师教育者的专业自觉。

1.3 改变交流方式

除了体育教师教育者自身的批判性反思之外，交流互动可以作为一种获得他人的支持来帮助体育教师教育者完成转化学习的方式。威廉姆森·凯（Williamson .Kay）等人认为可以通过分享课题的所有权、共享财务和人脉资源、合作编写共同出版等方式来促进体育教师教育者的转化学习[10]。米切尔（Mitehell）认为可以通过学术会议、网络博客评论、面对面的交谈等方式讨论实例，来分析体育教师教育者自身思维的局限性，逐渐地使体育教师教育者自身意识到原有观点假设的缺陷与偏颇，再经过批判性反思过程，从而扭转体育教师教育者某些错误的认知观点，最终使他们形成新观点[11]。可见，转化学习不仅提升了体育教师教育者的互动交流能力，也改变了体育教师教育者交流互动的方式。

2 体育教师教育者的转化学习特征

2.1 自我导向性

自我导向性是强调学习者在学习中的独立性和自主性。诺尔斯（Knowles）是美国成人教育界著名的理论家和实践者。他将成人学习界定为一种“自导性”学习，这种对比体现出了成人学习的基本特征，并认为学习者的自我导向性具体包括学习者的自我诊断学习需求、建构学习目标、寻找资源、选择与实施适当的学习策略、评价学习效果[12]。体育教师教育者的转化学习充分体现了自我导向性的特点。艾希莉·凯西（Ashley Casey）等人在7年的时间里，对自身的体育教师教育课程进行实践研究，并发现了自身在教学、科研等专业发展方面的转变[13]，这体现出了体育教师教育者转化学习的自我导向性特点。体育教师教育者作为成人，其心智发育已经成熟，自我概念界定清晰。体育教师教育者自己想学习，那么自我指导的效果就很好；如果体育教师教育者不想学习，即使有再高明的专家来指导，效果也必定甚微。體育教师教育者作为成人学习者，是独立的自我导向的个体，具有很强的独立意识，还能结合现有的经验，积极地去发现问题、分析问题和解决问题，并进行自我教育与自我学习，而不是一味地被动接受知识，自我导向性也就成为体育教师教育者以转化学习为出发点的特征。

2.2 情境性

情境性是指学习者的转化学习总是在一定的情境基础上进行的，它是学习者进行转化学习的重要特征。杰克·麦基罗（Jack Mezirow）认为当学习者的情境发生变化，而且超出学习者的意识范围时，学习者就会做出缄默的判断，以选择一种自认为更符合新情境的思考或行动方式[14]。一方面，体育教师教育者是在教师专业发展和终身学习的情境下进行转化学习的。另一方面，体育教师教育者的转化学习植根于现实的专业发展之中，需要体育教师教育者直接面对专业发展中的突发事件，不断地进行反思，订制和实施行动方案，并对效果进行评价和反馈，将新的意义观点和意义体系融入到专业发展中，以便适应新情境。哈蒙德（Hammond）认为教师同学生一样地学习，通过与其他教师合作、密切观察学生和他们的行为以及分享他们所看见的来学习、做、反思[15]。默里·米切尔（Murray .F.Mitchell）随机抽取40名俄亥俄州体育教师教育者，讨论体育教师教育者的教学方法和专业学术行为的影响。发现一些体育教师教育者出版著作或者积极参与研究活动，目的是为了与其他体育教师教育者、教育专家、大学教授分享学术行为，体育教师教育者相比其他大学教授、体育教师更加愿意参加各州或者国际会议[16]。通过转化学习，体育教师教育利用专业的自我理解和反馈，来探索从专业实践的情境中学到了什么、将来继续学什么以及鉴定什么是有意义的，以此来增加体育教师教育者参与终生学习的态度与特质。

2.3 实用性

诺尔斯（Knowles）认为“而对于成年学习者而言，教育就是为了解决当前生活中面临的问题而去提高能力学习知识的过程”[17]。同理类推，体育教师教育者作为成年人，他们的转化学习动机是基于体育教师教育专业发展的实际需要，体育教师教育专业发展问题、教学目标和自身的业务素养是他们转化学习的中心，转化学习的目标是为了及时使用，目的性非常明确。洛克·劳伦斯（Locke lawarence）讨论了期刊论文、会议演讲稿、教科书等书面材料的实用性。基恩·弗兰克（Keane .Frank .J）认为体育教师教育者通过转化学习所获得的专业成长经验，对体育教育专业的学生具有榜样与引导的实用性，是体育教师教育者专业成长与师范学校互利共赢的主要方式。威廉姆森·凯（Williamson .Kay）对体育教师教育者的矛盾要求、奖励制度与角色期望进行研究，并提出出台实践基地制度、改变年轻与资深体育教师教育者的优先轮换秩序等实用性的策略。可见，美国体育教师教育者更加注重转化学习的实用性。体育教师教育者的转化学习动机是按照体育教师教育专业发展的实际需要而产生、变化着的。转化学习的实用性，不仅有利于体育教师教育者的教学工作，同时还能不断提高自身的专业素养能力，从而更好地适应体育教师教育专业发展的需求。

3 美国体育教师教育者转化学习对我国的启示

杰克·麦基罗（Jack Mezirow）认为转化学习具有重要的实践意义，应该能够建立一系列成人教育实践基础，包括目标设定、需求评估、项目开发与指导。转化学习在美国经过四十多年的后续研究，其理论建构与实践研究日趋成熟，为体育教师教育者提供了一种促进专业发展的思路。根据美国转化学习理论的研究与实践经验，体育教师教育者转化学习对我国的启示主要表现在以下几个方面。

3.1 国家制度层面的启示：健全准入制度和成立协会组织

准入制度是从事教育行业的职业门槛，健全准入制度是实现体育教师教育者专业发展的重要保障。可以仿效美国健全高校教师的准入制度。首先，建立我国体育教师教育者的专业标准。将体育教师教育者专业标准纳入研究范畴，整合专业知识与技术能力，结合外在条件与内在素养，制定科学的、系统的体育教师教育者专业标准，对体育教师教育者进行筛选与过滤，从而保障体育教师教育者群体的专业发展。其次，建立体育教师教育者的资格定期再认证制度，督促体育教师教育者的后续学习与掌握最新的学科知识，激励体育教师教育者不断提高自身的专业素养。再次，成立体育教师教育者协会。美国教师教育者协会（The Association of Teacher Educator）是影响体育教师教育者专业发展进程中的重要力量，是专业教育智慧汇集的平台。体育教师教育者协会在改善教学条件、薪金待遇和体育教师教育发展方面发挥了重要的作用，主要采取定期地出版指向性的论文、举办研讨会等形式，来增加对专业发展问题的公众意识，成为营造推动政府体育教师教育者决策和政策内容的主要政治行为主体。

3.2 学校管理与培养层面的启示：严把选用关；定期考核；建立专业培养一体化的体系；规范职业生涯设计；营造良好的学术氛围

高校对体育教师教育者的管理与培养是一个系统的工作，具体包括以下几个方面。首先，严把选用关。所谓“学者未必为良师，良师必为学者”。高校应该变过分强调高学历、高职称的做法，把教师素养与科研能力相提并论。高校在考察、录用新教师时，要全面考核教育素养、学历、学术水准和中小学实践教学经历等指标体系，将能履行教学职责和承担教书育人的人员录入体育教师教育者的队伍。其次，定期考核。学历只是体育教师教育者资格的最基本条件，定期地对体育教师教育者的教学、科研工作进行评估，再根据工作业绩颁发上岗聘书，便于助推体育教师教育者的专业化成熟度，形成良好的竞争氛围。再次，建立专业培养一体化的体系。要提升体育教师教育者专业素养，就必须发展开放式的培养体系，改变目前仅有的岗前或职前培训模式，必须考虑如何做到职前、入职与在职一体化的问题，以顺应教育一体化的潮流。还有，规范职业生涯设计。高校有关部门应根据学校的培训、晋升和奖励等方面的政策，结合体育教师教育者个体的实际情况，与体育教师教育者本人共同研究职业目标、个体职业生涯发展策略，制定职业生涯规划，提出最后预期目標的完成时间。在体育教师教育者个体的职业生涯规划中，对其进行动态的追踪管理，不断地修改或者完善其职业生涯的内容。最后，营造良好的学术氛围。高校要营造激励竞争机制、宽容失败的宽松氛围，为体育教师教育者提供学术交流的平台，加强学术氛围建设。高校加强学术氛围建设，不仅可以提高学校学术平台，而且对体育教师教育者的专业素养提升意义重大。

3.3 体育教师教育者个体层面的启示：从自在走向自为，从自为走向自觉；置身实践教学环境；积极参与虚拟学习共同体，分享学习资源

3.3.1 从自在走向自为，从自为走向自觉

转化学习理论认为，学习是一种个体主观建构内生性知识的过程，有来自于内求的心理成熟度，也有来自于外烁的知识与技能[18]。长期以来，我国体育教师教育者一直处于被填鸭式的教育，仍是以体育的技术培训和体育理念的学习为主[19]。比如岗前培训、青年教师培训、在职培训等方式，将体育教师教育者作为技术培训和体育理念的“接收器”，认为只有这样才能提升体育教师教育者专业素养，推动体育教师教育者的专业发展。其实不然，这种方式忽视了体育教师教育者的认知主体性，忽略了体育教师教育者的教学智慧与专长，诱使他们误认为专业训练是一种负担，以此产生抵触情绪。体育教师教育者在自身的职业发展过程中，发展路径表现为“从自在走向自为，从自为走向自觉”的过程。这个过程不是一蹴而就的，而是艰辛漫长的过程，其中取决于体育教师教育者的教育理念与教育实践，即要从宏观与微观上认识到专业发展的意义，增强探索创造“自觉”的意识，将“要我发展”转变为“我要发展”，积极转化自我的意义观点和意义体系，促进个体的专业成长。

3.3.2 置身实践教学环境

转化学习理论，倡导立足于实践教学环境，运用观察、访谈等研究方法，探讨体育教师教育者如何处理教学意外、质疑假设、自问与重构，形成新的知识结构或意义观点。长期以来，有人误认为只要体育教师教育者掌握一定的专业基础知识和专业技能，就能获得专业发展。然而实践证实，体育学界理论专家群体供给的“知识”并不一定能促进体育教师教育者专业发展，即使体育教师教育者掌握一定的理论知识，这些理论知识也不一定是解决实际问题的关键策略。而体育教师教育者自身在实践教学中获得的过程性知识，对解决专业发展问题则是迎刃而解。这说明，体育教师教育者要促进自身的专业发展，必须置身实践教学环境。在实践教学环境里，体育教师教育者不再对专业发展问题习以为常，而是把关注的焦点放在实践教学中，进行经验体验与反思，例如如何与未来体育教师进行对话与交流，如何激发未来体育教师的学习动机，如何有效地实施体育课程教学评价等等。体育教师教育者通过在多种教学实践场合中进行有效、适宜的整合，获取新的知识，不断地由量的积累到质的飞跃，逐渐完善自身的专业发展。

3.3.3 积极参与虚拟学习共同体，分享学习资源

虚拟学习共同体是学习者通过网络学习环境的一种在线学习组织形式，如观看在线学习视频、教材、微博言论等，具有互动性和社会性的特征[20]。而体育教师教育者的转化学习也是一种具有互动性和社会性的深度学习过程，与虚拟学习共同体具有非常高的契合度。另外，体育教师教育者在虚拟共同体中可以形成相互信任、相互促进的人际关系，这点对体育教师教育者持续地进行转化学习非常有利。最后，转化学习的推进需要以批判性反思为动力，体育教师教育者之间的交流与对话更能够促进反思。以体育教师教育者为主体构成的虚拟共同体运用转化学习，再引发认知模式和知识结构的层次转变，这一转化学习过程产生新知识，激发体育教师教育者的创新。所以，虚拟学习共同体相比其他学习方式具有优势，营造虚拟学习共同体可以达到体育教师教育者转化学习需要的深度，进而改变、完善、建构新的知识结构。

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