工作过程导向课程改革研究热点知识图谱

2018-05-14郑少扬

职教通讯 2018年17期

摘要：为更加准确地把握我国职业教育关于工作过程导向课程研究的现状和热点，以CNKI数据库为文献来源，运用Bicomb和SPSS软件绘制2004—2018年工作过程导向课程改革研究中的247篇文章的热点知识图谱。研究发现，现有研究主要从职业院校工作过程导向课程改革、课程模式的建设与实施、应用型本科项目课程教学、工作过程导向课程体系改革等四个方面展开。未来研究还需关注课程改革过程中学生职业素养、中职院校课程改革的理论建构研究、在国际比较中明确中国特色应用型本科教育属性等专题，实现工作过程导向课程改革在我国的进一步发展。

关键词：工作过程导向课程改革；知识图谱；可视化分析；高频

作者简介：郑少扬，女，硕士研究生，主要研究方向为比较职业技术教育。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2018）17-0034-08

早在20世紀80年代，德国职业教育学者劳耐尔教授就将实际工作中所需的知识与技能进行组织排序，建立了一个结构相对比较稳定的工作过程导向课程体系。我国学者在结合本国职业教育特色的基础上，在工作过程导向的课程设计理论方面进行了深入的研究。姜大源教授在《职教课改：从“做加法”到“做积分”》一文中提出，职业教育课程开发既要以职业成长和认知规律为依据，又要遵循工作情境之间的平行、递进和包容的关系。[1]徐涵教授认为，工作过程导向理论在课程改革实际中的运用，要以典型的职业任务为工作过程知识的载体，将典型的工作任务系列化，构建出以工作过程知识为核心的职业教育课程体系。[2]当前，我国高职院校课程改革实践已进入“基于工作过程的课程改革”阶段，在深入分析理解具体工作过程的基础上，对知识点进行重新排序，按照学习领域组合知识点，从而开发出适应职业教育技术性与应用性要求的课程体系。在祁占勇教授对国内职业教育课程领域的热点进行总结与趋势分析的基础上，本文利用Bicomb软件和SPSS 23.0软件查找、梳理并分析了我国工作过程导向课程改革研究的相关文献，以期掌握我国工作过程导向课程改革研究现状，实现职业教育课程改革研究的长足发展。

一、资料来源与研究工具

（一）资料来源

在《中国学术期刊网络出版总库》中进行检索，检索日期截至到“2018年4月4日”，内容检索条件主题词设定为“工作过程导向”并含“课程改革”，查阅到与要求相契合的文献共计582篇。为确保文献与主题切合且数量合理，在582篇文献中，按照主题排序选择前250篇文献，在剔除会议纪要、年会综述、简讯等非研究型文献后得到247篇具有典型意义的有效文献。同时，将“高等职业教育”“高职高专”“高职”“高职教育”等统一规范为“高职院校”，将“中职”“中职学校”“中等职业教育”等统一规范为“中职院校”，将“以工作过程为导向”“工作导向”“基于工作过程”“工作过程”等统一规范为“工作过程导向”，将“改革”和“课程教学改革”统一规范为“课程改革”，将“项目化教学”“项目制教学”统一规范为“项目教学”，将“项目化课程”“项目制课程”统一规范为“项目课程”，由此得到其关键词。

（二）研究工具

利用中国医科大学医学信息学系与沈阳市弘盛计算机技术有限公司共同开发的Bicomb数目共现分析系统，以及IBM公司的SPSS 23.0软件。

二、研究结果与分析

（一）高频关键词词频统计与初步探索

工作过程导向课程改革的研究内容种类较为繁杂，缺乏合理、有效、直观的方法对其进行系统的梳理。通过对工作过程导向课程改革领域研究高频关键词的统计和分析，明确该领域的研究热点和研究发展方向，通过从定性到定量的表述，以更高效、更客观的方式了解工作过程导向课程改革的发展动态及发展规律。

由表1可知，出现的35个关键词总呈现频次为572次，占关键词总频次的63.20%。其中，前11位关键词呈现频次均大于10，依次为工作过程导向（201次），课程改革（94次），高职院校（60次），课程开发（21次），职业教育（19次），学习情境（17次），课程（13次），中职院校（11次），课程体系（10次），工学结合（10次），学习领域（10次）。另外24个关键词出现了3次以上。这一结果初步说明，工作过程导向课程改革的研究多围绕着工作过程导向课程改革、工作过程导向课程开发、中高职院校的学习领域探索、中高职院校的学习情境建设、职业教育工学结合的课程体系建设等展开。而仅按照高频关键词的词频进行简单的统计分析，关键词之间的联系难以明显展现，这就要求通过关键词共现技术探索关键词之间的相互关系。

（二）高频关键词相异系数矩阵与分析

通过Bicomb软件对35个关键词进行共词分析，生成共词矩阵，以探索关键词之间的相互关系。将词篇矩阵导入SPSS 23.0，择取Ochiai系数并将其转化为一个35×35的共词相似矩阵，将此相似矩阵（1-相似矩阵）转换为相异矩阵（如表2）。在相异矩阵中，数字的大小与两个关键词之间的距离相对应：数字越小、越接近0，关键词越接近，即相似性越大；数字越大、越接近1，关键词之间的距离越大，即相似度越小。

由表2可知，各个关键词距离工作过程导向由近及远依次为：课程改革（0.431），高职院校（0.653），课程开发（0.707），学习情境（0.726），职业教育（0.773），课程体系（0.799），学习领域（0.821），中职院校（0.829），工学结合（0.843），课程（0.863）。数据说明，近年来，研究者将工作过程导向与课程改革、高职院校、课程开发、学习情境结合起来进行研究的几率，相对高于其后6种关键词的结合研究。另外，表中系数表明，课程改革与高职院校、职业教育、学习情境在一起呈现的次数较多；高职院校常与课程、课程体系和工学结合在一起呈现。以上结果初步表明，相关研究者较为关注工作过程导向课程改革、高职院校关于学习情境的课程改革、高职院校工学结合背景下的课程体系建设、中职院校的课程开发、工学结合背景下的学习情境建设和学习领域开发等问题。

（三）关键词聚类图及其分析

为了进一步明确各关键词之间的关系，将Bicomb形成的词篇矩阵导入SPSS 23.0软件中进行聚类分析，得到聚类结果（见图1、表3）。聚类结果显示，工作过程导向课程改革的关键词可以分为四类，分别是“职业院校工作过程导向课程改革研究”（种类1）、“课程模式的建设与实施研究”（种类2）、“应用型本科项目课程教学研究”（种类3）、“工作过程导向课程体系改革研究”（种类4）。

种类1为“职业院校工作过程导向课程改革研究”，包括工作过程导向、课程改革、高职院校、实践、职业教育、职业能力、工学结合、校企合作、教学模式、课程体系、能力本位、课程、课程设置、中职院校、市场营销、课程开发、教学改革、学习领域、行动领域、学习情境、课程设计、项目教学、基础会计、课程教学等关键词。建立在“设计导向”职业教育理念基础上的工作过程导向课程，是一种由现代教学理论发展而来的课程类型或课程模式。[3]75一个职业的存在，都因其在工作的组织管理、内容方法、工具手段等方面具有独特性。[4]在职业院校的课程开发中，针对不同阶段职业教育应达到的职业能力培养目标，综合特定的类型、层次、技术等属性建构出了工作过程导向的课程体系。[3]73-75一方面，职业院校课程改革目标应定位于对学生职业能力提升方面，其中“职业关键能力”应为培养目标关注要点；另一方面，职业院校课程改革应尽可能选择范例性较强的学习情境，进而尽可能地创设与真实工作条件接近的教学环境。[5]在工作过程导向的课程层次方面，职业院校课程改革应从现代职业教育体系大系统的全域视觉角度出发，构建符合现代职业教育体系建设系统要求的中、高职子系统课程体系。[6]从工作过程导向课程方法来看，职业院校课程改革方案应通过“行动导向学习领域课程方案”加以表达。“学习领域”是一个通过学习情境加以具体化并由学习目标加以表述的主题学习单元，“行动导向学习领域课程”的实施原则是学习领域课程方案的一大特色。[7]不同于关注项目系统绝对完整性的“项目课程”，“学习领域”课程方案中的学习情境在实际操作中可能会出现工作结构不完整的情况，但经过整体化职业分析得到的“学习领域”课程会更加注重课程之间的结构性，使“项目课程”得到升华。[8]

种类2为“课程模式的建设与实施研究”，包括课程建设、实施、课程模式等关键词。课程模式是指“课程开发的框架和思想、课程内容和时间与空间的时空组合或课程要素”。[9]我国职业教育对课程模式建设的探索经历了三个主要阶段：第一阶段，是在专业学科基础上建立起的学科系统化课程开发模式，这种模式以严密的学科逻辑为基础，强调理论知识的传授。[10]10第二阶段，是引进国外成熟的课程开发模式，如德国“双元制”课程开发模式、美国CBE课程开发模式和英国BTEC课程模式等。[11]13第三阶段，即为工作过程导向课程模式，这种模式已逐步发展为具有中国特色的职业教育课程开发模式。我国的工作过程导向课程模式在一定程度上借鉴了德国工作过程课程建设的成功经验，即构建双向互动的行动领域和学习领域的课程体系，执行以行动为导向的教学方法。[10]11-18在我国，“中国制造”的发展强调将技术融入整体工作过程，劳动者综合素质的高低成为全视域下职业能力的评价标准，职业院校课程改革必须围绕“解决综合性的实际问题”展开。有研究者认为，我国工作过程导向课程模式的建设应按照“领会工作过程与职业关系—分析职业学习条件—分析、描述、选择职业行动领域—行动领域转化为学习领域—表述学习领域中的各个学习情境—设计形成教学项目”的步骤进行。[12]當下我国一些职业院校在引入工作过程导向课程模式开发某些专业课程的过程中，发现了这种课程模式在建设中面临的阻碍，主要体现在社会和企业中“重学历，轻技能”的思想阻力[10]46，行业职业能力和工作过程标准不规范，职业院校实训基地建设薄弱，教师的专业能力和实践经验难以独自承担教学任务等。因此，我国在建设与实践工作过程导向课程方面，在专业课程体系建设、校企合作理念转变、教师队伍建设、实践教学体系建设的道路上有很大的理论及实践发展空间。

种类3为“应用型本科项目课程教学研究”，包括项目课程、应用型本科、教学设计等关键词。在高等教育大众化日益展示出发展生命力的今天，应用型本科教育在我国应时而生。不同于应用性高职教育课程，应用型本科课程除具有职业适应性外，还必须具有职业延展性，即培养学生在掌握基本理论的基础上，能够初步自主挖掘基础理论外延，其课程内容的选择应摆脱简单的“就业导向”，而面向多元化的职业发展道路，促使学生自主探索创新创业路径。[13]39因此，应用型本科教学设计应进一步强化项目理论的基础性作用，明确细致划分项目内容，以具体任务为教学活动的主要驱动，增强子项目的指向性作用，而不是简单地将书本各个章节当作子项目。[14]而目前我国应用型本科课程建设方面存在总体项目系统性不强、子项目组织松散，实践课程形式单一、实训难以真正“面向工作过程”，课程体系精细化分解不足、难以跳出传统本科教育窠臼等问题。[15]因此，在应用型本科课程教学改革与发展中应进一步强调总体项目的设计，分项目的实施分阶段过程。多元化设置实践课程，强化现实训练全过程的监督管理及其质量考核机制，进一步吸引企业参与到教学过程中；勇于进行课程改革实践与创新，细致进行项目管理，大胆实践项目教学的新思路，以教师的教学创新推动应用型本科课程真正的创新。[13]93

种类4为“工作过程导向课程体系改革研究”，包括应用文写作、教学方法、课程内容、课程体系改革、工作过程导向课程等关键词。课程体系建设是职业教育课程改革的关键。当前，我国职业院校课程体系建设主要引入德国“双元制”职业教育模式，以理论学习与技能训练有机结合为教学设计出发点，形成学习领域与行动领域双向互动的工作过程导向的课程体系改革方向。[16]在理论设计上，工作过程导向课程体系改革克服了单方面强调“技能运用能力”的缺陷，关注学生课程学习的完整性、学习体验和个性化创造；在分析岗位特性和工作流程的基础上，重组课程内容，教学过程即为学生自主学习和教师有序引导相统一的过程。[17]这种岗位特性全方位、工作时间全过程、学生身心全投入的课程体系设计，是实现学生毕业与就业无缝对接的具体模式。但在实践中，工作导向课程体系改革遇到了多方面的困境，主要表现在工作岗位的广泛性使得典型工作任务的行动领域分析及其学习领域的转换难以进行规范；项目化教学增加了教师教学的设计和实施难度；当前教学与实训的现实水平难以支撑学生职业生涯的可持续发展等。[18]基于对课程改革中出现问题的整体把握，姜大源教授强调必须采用动态化的课程内容，全面、综合、系统地映射学生的“学习组分”“学习基础”和“学习路径”这三个子结构，从应用性、人本性和操作性三个结构逻辑要点出发，解构学科体系的同时重构行动体系，从知识的“构成说”走向能力的“生成说”，彰显学校课程教学与企业行业技术发展的同步性。[19]

（四）工作过程导向课程改革研究关键词多维尺度分析

探寻关键词之间的关系，聚类分析依然略显不足。运用SPSS 23.0软件进一步对35个关键词的词篇矩阵进行多维尺度分析，选择Z分数从而绘制出工作过程导向课程改革关键词知识图谱（结果见图2）。

如图2所示，每个小圆圈的位置代表每个关键词的位置。小圆圈与战略坐标中心点的间隔越小，表明其所代表的关键词越具有影响力；反之，影响力越小。各个小圆圈之间的距离越近，则它们所代表的关键词关系越密切；反之，关系越远。[20]观察图2中各个小圆圈的位置及其分布情况可知，领域1“职业院校工作过程导向课程改革研究”主要处于第一、第四象限，少数分布在第二象限，且部分紧密围绕在战略坐标中心点附近，表明该研究领域与主题连接紧密，对整个主题研究的影响力重大。其中，对于高职院校课程设置、课程改革、课程模式等方面已有研究机构对其进行规范研究且结构较为清晰；关于中职院校教学研究相对比较松散，对研究网络具有潜在重要性，进一步发展空间较大；而关于项目教学和学习领域的研究处于边缘地带，有待深入挖掘。领域2“课程模式的建设与实施研究”和领域3“应用型本科项目课程教学研究”主要分布在第三象限，说明课程模式研究和应用型本科课程教学研究正在逐步为职业教育研究者所关注。领域4“工作过程导向课程体系改革研究”主要分布在第三象限，较少分布在第二象限，说明目前课程体系改革研究有其松散和不成熟之处，但也逐渐为姜大源教授等研究者所关注，观察其与中心点距离，课程体系改革研究在整个研究网络中具有举足轻重的地位。

三、总结与展望

工作过程导向课程改革在转变教师教学理念、激发学生职业热情、突破传统课程体系束缚等方面举足轻重，近年来，也日益为国内研究者所关注。综合对文献的分析可以发现，围绕四大领域的工作过程导向课程改革研究存在三点不足：第一，课程改革中学生职业素养的研究亟待深入、广泛挖掘；第二，相对高职院校研究来说，中职院校课程教学改革研究缺乏，且以实证研究为主，理论构建不足；第三，应用型本科课程体系建设需要在构建中凸显“应用性”内涵。

为突破以上不足，研究者需做到以下三点关注。

第一，关注课程改革过程中学生职业素养的研究。2015年，教育部在《关于深化职业教育教学改革，提高人才培养质量的若干意见》中指出，职业教育应“提高学生的专业技能和专业精神的培养”，积极探索持久的职业精神培育机制的有效途径和方法，注重劳动、守信、创新、实用主义等职业精神的培育。2018年3月5日，李克强总理在政府工作报告中强调指出，我们必须发扬工匠精神，打造中国制造的质量革命。将“工匠精神”培养纳入到职业院校课程改革中，不仅需要对专门的职业道德课程进行开发，更需要深入研究職业院校学生职业素养培育隐性课程，在工作过程导向课程改革中渗入职业素养培育的相关内容，帮助学生在学校学习和工作实训中内化为个体职业精神。[11]15

第二，关注中职院校课程改革的理论建构研究。根据对现有文献的分析发现，研究者普遍关注高职院校的发展，而针对中职院校的研究有所缺乏，且以应用性研究为主，学科基本理论体系建构略显不足。加大对中职院校课程改革的本土化理论反思与创新，完善职业教育课程研究体系，使我国中职教育课程理论研究走出“舶来品”和“演绎品”的尴尬处境，摆脱高职课程改革理论附庸的尴尬境地，是研究者未来应该关注的要点。要对中职课程改革的概念、研究对象及其特征、课程内容结构、教学设计实施等方面进行深入的理论探索，从而为中等职业教育，乃至整个职业教育课程学科建设及实践应用提供有效指导。

第三，在国际比较中明确中国特色应用型本科教育属性，关注其课程开发研究。当前，我国学术界对应用技术本科教育的国际研究卓有成效，对其域外课程现状在总结特点的基础上颇多引介。[21]264诚然，面对发达国家更加完善的课程改革成效，以国际化和开放的视野，多元化地吸取研究理论和成果，对丰富我国该领域的研究有重要意义。[22]但是长期以来，由于研究者对我国应用型本科教育的属性认知众说纷纭，导致应用型本科学校在属性争执与课程调整中发展缓慢，特色不明显。应该明确，我国的应用型本科教育与国外不尽相同。从其所处政策环境来看，它首先具有职业教育性质。因此，我国的应用型本科课程改革研究应以工作过程分析和人才职业能力探究为前提和抓手，从而形成具有中国本土特色的课程目标、课程内容、课程结构的基本框架。[21]261

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