职业院校教学诊断与改进的理论追溯

2018-05-14孙芳芳

职教通讯 2018年17期

摘要：将“诊断与改进”（以下简称“诊改”）作为职业院校教学质量提升的重要抓手，这是职业教育评价方式方法的重大变革。然而，由于相关理论探索滞后，“诊改”一度给实际工作者带来诸多谜思与困惑。究其根源，实为对诊改与评估的本质区别把握不明，对所依据的理论基础模糊不清。分析显示，不同学科的理论知识为诊改实践提供了分析框架。群体心理学理论和人本主义理论从合作与学习的角度强调，要转变传统评价者与被评价者的角色，将诊断活动视为相互学习的过程；社会学理论提示，利益相关者之间需要相互对话、交往和正相互依赖的方式增进诊改效果；管理学理论要求赋予基层利益相关者参与、治理和决策权。不同的理论解释表明，诊改满足了多元利益相关者的价值需求，颠覆了传统的评估范式，在内部质量保障和提高学校效能方面能够发挥更大作用。

关键词：诊断与改进；群体心理学；人本主义；社会学；利益相关者；治理

作者简介：孙芳芳，女，讲师，博士，硕士生导师，主要研究方向为职业教育质量保障与评估。

中图分类号：G712 文献标识码： A 文章编号：1674-7747（2018）17-0018-05

自2016年，国家开展试点探索之后，2018年，职业院校全面推进教学诊断与改进工作的启动。从评估到诊改，缘于传统评估作为外部评估的局限。[1]研究表明，在項目发展初期，传统评估作为一种外部评估形式，由管理部门开展自上而下的评估，有效地发挥了其支持功能（support function）和控制功能（control function）。[1]随着职业教育外部发展条件的满足，质量提升进入了瓶颈期，对评估工作提出了挑战。面对这种状况，需要秉持外部评估向内部评价（诊断）转变的理念，这是时代发展的要求，也是评估改革面临的挑战。而推进诊改工作亟待澄明：诊改与评估的本质区别是什么？诊改的理论依据何在？本文从诊改的内涵和理论基础及其与诊改理念的适切性等方面，试图予以回答。

一、诊改的内涵和关键要素

（一）诊断概念的发展

“诊断”源于医学界术语，本义是通过特定的诊断工具检查病人的病症，并有针对性地开据处方。[2]作为一种分析和解决问题的方法，“诊断”概念已逐步向其他领域迁移，并形成了社会诊断、企业诊断、故障诊断和教育诊断等理论。相比之下，教育诊断实践发展较晚，比较典型的是布鲁姆（B.Bloom）提出的教育目标分类里面的“诊断性评估”[3]，指在学期开始或项目开始之前对学生现有发展水平进行的评估，强调的是预防性的“事前行为”。20世纪90年代，中国学者也开展了对教育诊断的研究，多数学者认为，教育诊断是对某些特殊教育现象的判断和分析。[4]21世纪前后，“诊断”成为新型的引领学校建构反思意识、发现问题、提高效能、促进自主发展的教育技术，旨在利用教育诊断理论来研究教育教学的各个环节，并对其进行诊断分析，发现存在问题并提出解决策略。

从评估目的来说，评估可分为鉴定、诊断和改进三个层次。我国职业院校早期阶段的人才培养评估也采用了鉴定方式，用以鉴定目标达成度，或根据某种准则和标准鉴定教育活动结果合格与否、优劣程度或水平高低以及进行排名或比较、分层、分等、筛选或选拔。随着职业教育内涵建设的逐步提升，当前教育评估活动不再将鉴定作为主要目的，而是通过“诊断”获取各类信息，提供关于评估对象的问题、原因，提出有针对性的“疗法”与“处方”。与“诊断”相比，“改进”要求提供关于“进步”的描述和对教育的促进作用。诊断最重要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）[5]，即以被评估对象接受诊断时的现状为基线，新的诊断与上一时期的成就结果对比，寻找差距，判断自身是否进步的一种评估方法。换言之，诊改以“自身进步”作为质量评估标准，以发展为导向，强调标准的动态性和不断提高是诊改的主要价值取向。[6]

（二）诊改的关键要素

《教育部办公厅关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》文件要求：坚持“需求导向、自我保证，多元诊断、重在改进”的工作方针。[7]分析文件内容，诊改区别于传统评估的关键点表现在以下三个方面。

1.人员上由利益相关者组成。诊改的规划和实施中十分重视“人”，即利益相关者的要素，关注在数据收集和分析问题的过程中，使所有利益相关者都参与到诊断过程中[8]，特别是重视在教育活动中处于被忽略的群体，如教师、学生。

2.方法上倾向于质的方法。诊改要求改变过去“调查式”和“科学式”的评估方法，采用深度访谈，即威斯乔（Visscher）强调的“协商模式”和持续的相互交流，诊断并分析潜在问题，从而对教育过程进行有效干预和改进。[9]

3.范式上强调内部质量保障。诊改是一种典型的内部评估方法。从某种程度上说，内部评估是组织发展的干预工具，遵循学校本位管理（school-based）和学校自治（autonomous schools）模式，学校人员采用自下而上的创新（bottom-up innovation）方法，共同协商如何裁定和解决相关问题，以增加诊断结果运用的可能性。

二、诊改的理论基础

（一）群体心理学理论

首先，心理学领域对诊改产生重要影响的理论主要是群体心理学（Community Psychology）。[10]群体心理学认为，评估是参与的过程，而参与具有社会性，个体特征只有通过行动参与式研究（activist participation research），才能更好的得以体现，相关者只有通过活动过程，才能更好地控制自身事务。参与的目的是反思与行动，是认识过程不可或缺的组成部分。在这一过程中，任何个人不是简单的一个个体或群体，而是“在相互交往中的行动者群体”。[11]在群体对话过程中，参与者对自己的观点会更加清晰，对世界的“真实意识”更加明确，他们开始意识到，自己是如何思考和行动的，达到一种“对先前认识的认识”状态，从而改变或拓展自己的认识视野。[12]从评估到诊改，是从外部管理向内部自我管理改变的过程，在这一过程中，管理者的角色是指导者，主要任务是努力创造宽松、民主的氛围，让每一位参与者充分表达个人观点，通过与他人观点的碰撞进行个人意义构建，以此促进发现问题、诊断问题、共同决策和组织发展。[13]在这种理论体系下，诊改强调学习是群体的和“社会化”的，即通过从别人经验中的学习来提高个人、群体及整个组织的学习能力。

其次，人本主义（Humanism）也为诊改活动的开展发挥了重要作用。相对于传统心理学（行为主义、认知主义等），人们认识到人本主义在促进认知发展的同时，更重视个人需求和情感以及自我诊断在学习中的重要性。[14]该理论反映了要尊重个体需要的多元化取向，试图考虑人的观念和主观经验在诊改中的作用。人本主义学习理论从学习的角度为诊改提供了解释性支持，强调对人的关注，以促进人的发展为目的。因此，评估（诊断）的过程也是学习的过程和发展的过程，在评估者的帮助下，参与者不断地进行交流、反思和自我评估，这个过程允许矛盾的相互冲突，以此反映不同的立场和观点。从建构角度看，诊断的参与者与学习者同样具有个人知识和经验，能够在已有经验的基础上通过与他人相互学习而建构知识，并主动整合新旧知识，扩展学习者的知识视野和认识深度。

（二）社会学理论

从社会学角度看，诊改强调各类社会角色在发展过程中的平等参与，其参与机制是成员之间的交往和相互依赖。这种关系不仅意味着诊改活动需要相互协商的模式，而且意味着参与者的基本诉求和知识系统都能得到尊重。交往理论和社会相互依赖理论均以“人”和“人的参与”为中心，为诊改实践的方法和人员选择提供了支持。

1.交往理论。20世纪90年代以来，“相对主義”和“文化多元论”对“科技理性”思维形成了极大的冲击。在这样的气候下，哈贝马斯（J.Habermas）提出了“交往理论”，试图通过建立一个具有普遍性的“规范基础”来描述、分析和批判现代社会。哈贝马斯用“交往理论”代替现时狭义的“理性”概念，以“真理的共识论”批判“实证主义”的“真理对应论”。“真理共识论”基于这样一种假设，人具有理性讨论和相互学习的能力，而共识可以通过创造条件、相互沟通而形成。哈贝马斯认为，共识形成的前提是：在一个集体里，每个人接受的话语和信息的输入都来自与他人的对话，任何对话都是在他人的观点与个体的原有假设之间张力的融合[9]，《诊改》文件要求的深度访谈的实现，就需要参与者在没有内部制约和外部压力的环境下，在一种被尊重的理想的方式中[15]，不同的信息相互交流，而这种信息流（flow of information）的交换能够为诊改的有效性提供帮助。

交往理论给我们的启示是：人的存在是实际的，人的思维需要人际之间的话语互动。诊改就是要为这种对话式互动提供足够的空间，创设民主、宽松、平等的环境，让每个参与者都能够平等对话、自由发言，在解读和反思他人观点的同时，生成新的知识理解，进行形成一个以协商、对话为机制的有效的诊断式评估过程。诊改要求的结果是在“达成共识”的基础上进行质量改进，而达成“结果共识”的唯一途径是参与、沟通，亦或深度参与和不断的沟通。

2.社会相互依赖理论。格式塔学派的创始人之一寇夫卡（K.Koffka）是社会相互依赖理论的创始人，他在1920年代提出，相互依赖是在“小组”内产生的，为满足自身需求，不同的组员与其他组员相互依赖，构成一个具有群体动力的整体。1920-1930年，勒温（K.Lewin）细化了该理论[16]，他提出相互依赖的实质是小组成员的任何形式的变化都会引起其他人的变化，没有引起变化的互动是无效的，他们之间的张力是群体为共同的目标而相互依赖、相互影响、相互作用。相互依赖有正面影响（如合作）和负面影响（如竞争）之分[17] ，正面的相互依赖可形成激励式、促进式互动，负面的相互依赖导致对抗性互动。[18]诊改或评估过程应通过多种方式促进正相互依赖，如从目标认同、角色尊重、资料共享、想象、身份认可、奖赏等方式使评估参与者共同分享信息，以促进正相互依赖的产生，增强对现象和问题的诊改效果。

（三）利益相关者理论

纵观我国关于评估技术和方法的研究，呈现出评估主体正在由政府的一元线性主导向利益相关者多方介入的评估格局转变的趋势。利益相关者理论（stakeholder governance）源自企业管理实践，它是从在对西方国家 “股东至上”的企业治理模式的质疑中发展起来的[19]，是由stockholder（股东）演变为stakeholder（利益相关者）而来。20世纪80年代，该理论奠基者弗里曼（R.E.Freeman）将利益相关者定义为：“任何受组织目标影响的或影响组织目标实现的个人和群体。”[20]

利益相关者理论的出现源自传统决策的弊端。传统决策模式表现为自上而下（top-down decision making），即下级为上级搜集信息，由上级来进行决策。无论在企业组织还是教育组织中，决策权通常集中在管理者手中，底层员工几乎没有机会做决策。传统决策模式根植于组织学家推崇的理性决策（rational decisions），即决策者必须拥有完整和精确的信息，而且决策过程必须精确，不带偏见，但却遭到有限理性（bounded rationality）思想者的批评。有限理性思想者认为，决策者的视野受到决策能力、组织资源数量的限制以及其他因素的影响，人往往缺乏完全客观和纯粹理性的认知方式，不可能列出所有的解决方案并保证“决策完美。”[21]由此，“授权决策”逐渐风行。授权决策允许员工对工作范围内的一些事情做出决策，而无须请示上级。[22]群体决策的有效性需要满足以下两个条件：第一，决策群体必须由有丰富专业技能、不同专业背景的成员构成。第二，群体成员必须能够平等、开放、透明地进行思想交流。只有充分重视决策群体中大多数专家的意见，才能为诊断问题、制定决策和组织发展提供帮助。[23]

职业院校的利益相关者涉及企业人员（行业人员）、教师、管理者、学生以及其他社会组织成员。职业教育各项工作与经济发展、学生发展、社会贡献等联系非常密切，加之职业教育本身的特殊性和复杂程度，都表明利益相关者共同参与和治理比单一的专家（群）能够做出更英明的决策。实际上，学校作为一种非盈利组织，是典型的利益相关者组织，其发展已超越了单纯依靠政府管理的模式，而逐渐发展为不同利益相关者的“命运共同体”[24]，其相应的教学诊断与改进活动必然要兼顾各方利益相关者的诉求与期望。利益相关者治理理论为诊断与改进文件要求的“多元诊断”提供了有力支撑。

三、结语

诊改作为一种全新的质量保障模式之所以受到如此瞩目，主要原因就在于其理念符合国际质量保障的发展趋势。管理模式遵循了自下而上（至少是自下而上和自上而下相结合）的信息生成机制，从很大程度上可以促进民主的参与，避免传统的调查、检查工作似的霸权评估方式。目前，与诊改理念相关的工具包括授权评价（Empowerment Evaluation）、学校自我监控与评估法（Quind，英文quality 和indicator的简称），ERC（Evaluation of Regional Cooperation）法诊断校企合作状况，学习任务诊断法（Sevalag）等。相关技术和工具的应用是诊改工作的难点和重点，当前这方面的研究和探索相当薄弱，但已有一些研究机构（如北京师范大学赵志群教授领衔的研究团队）已经对采用上述工具对多所职业院校的诊改活动进行了实践探索。

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