用教育戏剧营造“有温度”的心理课堂

温靖

摘要：中小学心理健康教育课堂中学生对心理课堂的错误认知、僵化的课程实施模式、老套的心理游戏、乏味的心理测量工具很难真正触动学生内心，促进学生发展。而教育戏剧可以通过创设虚拟情境，为学生的表达提供有效出口，心理课堂上有效使用教育戏剧利于营造出“有温度”的心理课堂，使学生真正被看到，被接纳，被疗愈。

关键词：教育戏剧；心理健康教育；以人为本

“有温度”一词原是指物理层面意义上的，描述人感知冷暖的程度；但其也有人文层面上的意义，在这一意义上，“有温度”体现了人本主义精神，也即课堂上的以人为本。虽然中小学心理健康教育日益受到社会各界的重视，但是在心理课堂上依然存在一些问题，例 如：1.学生不重视心理课堂，认为心理课堂就是玩儿、做活动、做游戏，心理课堂忽略了学生的内心体验与深度思考，流于形式，这使得学生做活动时积极兴奋、分享感受或回答问题时却沉默不语；2.心理课堂中使用老套的游戏、使用一些心理测量工具让学生进行填写或做练习，这无法引起学生的兴趣，单次的心理测量也无法真正对学生产生影响；3.心理课堂中使用大量的案例故事，请学生分析，教师讲解，往往容易把心理课变成语文阅读分析课或思想品德课。

《中小学心理健康教育指导纲要》（2012）中指出心理健康教育要以学生发展为根本，而这种流于形式的心理课很难对学生的心理产生影响或促使学生发生改变。教育戏剧的出现为中小学心理健康教育提供了一种新的选择。

戏剧起源于古希腊，最初为一种纯艺术的表现形式，18世纪 Rousseau 提出“Learning by doing”和“Learning by dramatic doing”的概念，开启了戏剧教育的先河，19世纪末，H.Finlay-Johnson将戏剧用于学校教学，之后不同学者将教育戏剧的内涵与外延不断进行发展并于1997年教育戏剧进入中国大陆，日渐进入大家的视野。教育戏剧即戏剧教学法，是将戏剧应用于教学的一种教學法，把戏剧作为一种有效的教学媒介。它不以表演为目的，而是通过创造性的戏剧过程， 促进参与者在认知学习、个性与社会性等方面获得发展（马利文，2011）。马利文（2018）提出教育戏剧促进人的心理健康发展就是以促进人的个性、社会性发展为中介的。也即以教育戏剧作为媒介，通过教育戏剧创设出的情境，为学生的表达提供一个有效的出口，使得学生在戏剧中得以被看到，被接纳，被疗愈。因此教育戏剧进入学校心理课堂是非常有意义的。

一、教育戏剧在心理课堂中的意义

1.心理课堂中的教育戏剧培养创造力，使学生看到自我

教育戏剧要求营造的是一个“信以为真”的教学情境。要营造这样的情境，需要学生充分发挥自己的想象力，结合自己已有的认知经验以及开放的“未知的结局”去进行创设。这样的戏剧情境既有其“开放性”也有其“经验性”。

在戏剧创设的情境中，只有结合学生的经验才能得以真正实施，当学生结合自己的经验来创设戏剧情境时，会在戏剧中看到自我，虚拟的戏剧情节实际上投射了学生自己真实的内心世界。

因此，在教育戏剧中，一方面学生通过想象力、去构建戏剧情境，提高自身的创造力，为戏剧提供多种未知的可能；另一方面学生在构建戏剧情境时实际上带入了自己的真实经验，在表演时加强自己对戏剧角色或情境的体验与认识，在戏剧中看到自我、发现自我。

2.心理课堂中的教育戏剧促进表达，使课堂活泼有趣

相较于传统的心理课堂，教育戏剧真正将学生放在了主体地位，给予学生非常大的发挥空间。这是因为教育戏剧具有“虚拟”的特点，在戏剧角色面具的保护下，学生可以进行大胆的表达。张晓华（2004）提出在戏剧进行的过程中，有语言表达的部分和非语言表达的部分，无论任何表达方式，都会与他人产生一定的关联性，因此在戏剧过程中可以促进与他人的沟通以及了解自己的表达是否恰当。可见，教育戏剧不仅可以使学生勇于表达并且能够增强自己的表达能力。在我校的心理协会中，也将教育戏剧用于学生的社团活动，在活动中，请一位学生用语言表达出自己的心情，其他学生用肢体动作将这种心情进行外化的表演同时以另一个句子来描述该同学的心情。仅仅通过肢体表现与语言表达，学生心中的想法就会被他人看到、内心的感受得以被理解、被接纳。

教育戏剧中的表达方式使得课堂氛围愉悦、轻松，而戏剧中的张力会非常吸引学生的注意力。在心理课堂中使用教育戏剧，所有学生的注意力都会被舞台上的表演者所吸引，并引发学生的思考。教育戏剧中有非常多的“习式”（convention），即给予一些指标，指示如何互动地运用时间、 空间及人的存在， 并透过想象力将之模塑成戏剧形式，创造出各种意义（Neelands，2005）。如教育戏剧中常见的习式“定格画面”，让个人、小组或整个班级进行定格，或呈现某个场景的具体画面，运用肢体停止的姿势，展现某一个瞬间的画面，从中可以具体的呈现出某个情境或事件。学生根据定格画面判断所演内容，观察、推测、联想想象等能力得到练习，定格画面提供不同的事件进展情况，使得学生思维更加开放。这样的戏剧课堂怎能不活泼有趣呢？

3.心理课堂中的教育戏剧增强反思，使学生自我疗愈

教育戏剧本身就具有思想性，这为众多戏剧教育学者们所认定。O'Neill（1982）提出教育戏剧可以使剧中人通过角色来判知、探索拓展许多议题、事件及各种关系。McCaslin（1984）提出戏剧教学可以用于拓展儿童认知、检视事实真相，看出隐藏于事实背后的意义。张晓华（2004）认为教育戏剧是提供独立思考判断与自我制约的学习，具有促进逻辑概念发展的能力。

教育戏剧强调实作，同时也强调在实作中进行思考。O'Toole 和 Dunn（2005）将戏剧课程分为三个阶段：“初步阶段”、“经验阶段”、“反映阶段”。“初步阶段”指戏剧刚开始时，帮助学生对所扮演的角色建立认同感，主要任务是让学生了解故事背景并且建立戏剧契约，通常包含暖身活动或者邀请学生进入戏剧；“经验阶段”是戏剧活动的核心时期，是让学生自信地参与演出，投入表演，在这一阶段， 学生会建构起剧本中的意涵，对剧本产生感触、 情绪的反应，并且有所感知；最后是“反映阶段”，是学生对在戏剧经验中积累的感悟、省思、困惑的表达反馈阶段，这一阶段也常常穿插在前两个阶段中。

因此可知教育戏剧的思想性不仅表现在戏剧原本具有的思想性，也表现在参与者对其进行创作、讨论、问答、评价等所赋予的个人的思想，这使得教育戏剧的学习在思想上也富有具体意义。

戏剧整合了艺术、教育、心理、社会科学的领域，一直以来具有疗愈的功能（刘薇，2017）。李晓辉等人（2014）从这个角度将戏剧治疗定义为：以戏剧表演为媒介，通过审视自身问题，促进自我的重新整合和个性的再次发展，以达到治愈心理问题的目的。教育戏剧也是通过

戏剧角色中的性格、故事情节体验不同的情绪并释放自己内心所压抑的情绪，因此可以舒缓学生的情绪与压力；同时戏剧中经验的分享与表达进一步加深团体间的联系，使得学生看到体验到多种情绪，学会共情他人、接纳他人、并反思自己、认识自己最后得以自我疗愈。

二、教育戏剧在心理课堂中的应用建议与思考

综上可知，以教育戏剧来营造“有温度”的心理课堂具有现实的意义。如何把教育戏剧融入心理课堂或者以教育戏剧来促进学生心理发展，在此提出以下几点建议与思考。

1.教育戏剧议题的选择

Joe Winston（2008）提出戏剧透过虚构而产生一定距离，因此可以借由戏剧故事来探索人类重要性的议题。在心理课堂中教育戏剧议题的选择要根据学生年龄特点、社会对人才发展的需求以及学生当下的心理需求进行选择与设计。

不同年龄阶段学生的认知水平不同，因此选择教育戏剧的议题需要考虑学生的年龄特点。社会对人才的需求不同，心理健康课堂中教育戏剧主题的选择也就不同，当下强调社会主义核心价值观、强调学生的核心素养，教育戏剧归根结底是一种教学方法，仍需为社会发展服务，但同时也必须结合学生当下的心理需求，解决学生发展中的问题。

如小学生可以采用童话故事或者绘本来进行心理健康教育。如小学一年级学生的心理课可以以《大卫，不可以》这本绘本来进行设计，培养一年级学生的规则意识；小学高年级学生则可以选择一些童话故事或者课文故事改编，来发展学生的创造力与反思能力，帮助学生结合自己的经验进行故事的主题理解；初中生则可以结合学生身边的故事，进行议题的选择，如“同伴关系”“学业压力”等，由小入大，体现戏剧的张力和人物特点，以此来引起学生的思考；高中生则可以结合社会热点、道德两难提高学生在看待事物时的思辨性，帮助高中生树立正确的世界观、价值观和人生观。

2.实施好教育戏剧的三个阶段

通过上文可知，教育戏剧包含三个阶段，“初步阶段”、“经验阶段”和“反映阶段”。在“初步阶段”需要建立起戏剧契约。戏剧是有趣的、好玩的，但这并不意味着课堂是没有秩序的。教师与学生需要确保戏剧活动的顺利进行，因此需要制定出共同需要遵守的戏剧契约，这为团体提供一个共同的目标，并使任何违规的行为得以被瓦解。此外 “初步阶段”可以通过暖身游戏或讲述故事背景来为接下来的戏剧活动进行铺垫。要注意“初步阶段”与接下来的两个阶段是有关联性的，而不是分离的活动，如果只是单独进行游戏，很容易产生让学生以为“心理课堂”就是来玩儿。

在“经验阶段”——戏剧活动的核心时期，教师与学生要愿意“假装”（pretend），教师与学生一起进入戏剧进行戏剧体验。这一阶段要根据学生发展的需要，选择合适的故事、设置故事中的冲突、设计故事两难的选择、通过戏剧的张力，使学生在体验戏剧时能对所经验的戏剧进行感知、产生直接的情绪反应并进行沉浸式思考。如在选择一个故事主题时，教师可以先呈现具有戏剧张力的场景，吸引学生兴趣，接下来可以通过询问“为什么”使学生头脑风暴进行思考，思考“这个事件如何发生”、“场景中人们的感受是什么”、“场景中的人们会如何应对这个事件”，还可以继续深度思考“为什么会发生这个事件”、“如果我们碰到会如何做出选择”等等，当学生思考并进行表演的时候，就是真正地做中学、做中思考、做中疗愈。

实施“反映阶段”需要考虑的是如何将知识明确化、如何使学生将戏剧中的体验转化为自己所需的知识并能够进行运用。不需要以教师的权威来引导学生必须学到什么，重點在于通过戏剧的经验学生感悟到了什么，产生了哪些不同的理解，学生通过解决戏剧中的任务，会发展出各种技能，如扮演记者会促进学生表达、扮演科学家会促使学生思考问题更加严谨和有逻辑等，这些也促进了学生多方面的发展与感悟。通常戏剧的“反思阶段”，需要大家围成一个圆圈自由地思考和反映自己刚才所经验的事物，从各个方面来分享自己的感受与思考。

3.巧用教育戏剧的习式

如果一开始应用不好教育戏剧，可以先从教育戏剧的习式入手。Neelands（2005）将戏剧习式分为四类，即建立情境活动、叙事性活动、诗化活动以及反思活动。这些习式的运用是视具体情况使用，为教育目的服务。常用的教育戏剧习式有“定格画面”、“专家的外衣”、“坐针毡”、“集体雕塑”等等。教育戏剧习式的使用不是为了表演也不是为了哗众取宠，在使用教育戏剧习式时，要考虑学生的需要与经验、本堂课的主题、以及利用这一习式会给学生带来什么样的思考和感受。

4.教师保持内外真诚一致

当教师在做教育戏剧时，要保持自己内外的真诚一致。戏剧不同于以往的将学生固定在座位上的课堂，戏剧开展的空间一般是比较开阔的室内空间，桌椅板凳可以移动。由于教育戏剧中强调学生的肢体表达，强调学生大脑与身体的一致性，往往学生会有很多奇思妙想，这就需要教师保持内外的真诚一致，真正以人为本，而不是去批评和指责。教师在课堂中面对某些“逾矩”行为，不必去三令五申，要承认这是课堂上不可避免的，并且也是对学生有利的可以更好帮助学生澄清戏剧经验。当教师自己做到内外一致，相信学生的潜力和表现力，就会对学生某些看似“捣乱” 的表现延缓评价，而是去引导和鼓励。这样不会使学生感到焦虑和紧张，从而学生会有安全感，更自如地去进行戏剧表达。

将教育戏剧应用于学校的心理课堂，真正意义上实现心理课堂上的以人为本，使学生被看见、被理解、被接纳，通过戏剧触动学生的内心，对学生产生深远的影响。

参考文献

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