基于同伴反馈的高职英语自主写作教学模式实践研究

林 静

（泰州职业技术学院，江苏 泰州 225300）

长期以来，英语写作教学多以终结性测试为主导，该评价方式忽略了学习过程，不利于学生写作能力的养成。2007年，教育部办公厅颁布的新的《大学英语课程教学要求》明确指出：“高校应对英语教学开展形成性评估和终结性评估”，该要求与过程化写作理论的内容不谋而合。过程化写作理论认为学生在写作过程中经历构思、写草稿、反馈、修改、定稿等步骤。其中“修改”被认为是至关重要的一部分。然而，鉴于我国大学英语教师繁重的教学任务以及批改作文的费时费力，教师难以提供及时有效的反馈，因而学生就会失去修改作文的机会，如何让学生进行行之有效的修改从而提高学生的写作能力是亟待解决的问题。研究显示，在写作过程中，语言学习者的自主性一旦被激发，学习者将变“被动”为“主动”，因此，在写作教学中可以学生为中心，利用同伴反馈的方式激发学生的写作兴趣，增强课堂参与意识，同时提高他们的沟通交际能力，最终实现自主写作的目标。

1 文献综述

作为过程写作教学法的一部分，同伴反馈自二十世纪八十年代以来就受国内外专家学者的诸多关注。同伴反馈主要指在写作过程中的修改阶段，学生从其他学生（同伴）那里获取修改意见，学生通常两两合作或小组合作，读其他同学的作文、提问、给出评论或建议[1]。关于同伴反馈的研究，既有不同模式同伴反馈的比较[2]，也有同伴反馈的有效性研究[3-6]。Caulk[4]和Hedgcock[7]认为中等水平以及高水平学生的反馈可与教师反馈相媲美；徐英[8]通过问卷及实证研究，证明同伴互改模式可作为英语写作教学的补充；童长涛[9]的研究指出同伴反馈能提高学生写作的熟练度，深受学生的欢迎；莫俊华[10]认为大部分学生认可来自同伴的反馈，同时指出学生能进行有效的反馈，同伴反馈能激励学生进行作文的自我修正。除上述研究外，也有学者对同伴反馈提出过质疑。Leki[11]认为，学生会忽略语义学或结构方面的错误，他们有时候提供的错误不利于修改，也有学生不能判断同伴的反馈是否有效；Nelson和Carson[12]提出，中国学生一致认为为维护小组内的和谐，通常不会直接提出修改意见，甚至不愿意表达看法。

为提高高职学生的写作兴趣，提升学生的写作能力，同时加强学生自主学习的能力，在高职院校采用同伴反馈的方式辅助写作教学与评价已成为一种趋势。然而，对于高职学生是否有能力相互协作解决写作过程中碰到的诸多问题，仍然是研究者需要探讨的问题。

2 研究设计

2.1 研究问题

本研究是把同伴评价融入高职英语写作教学中的一次尝试，研究问题如下：（1）同伴反馈能否提高高职学生的写作能力？（2）同伴反馈对学生自主能力的养成能产生什么影响？

2.2 研究对象及研究过程

本研究的受试对象为某职业院校15药学专业的55名学生，其中男生17人，女生38人。该专业学生在入校时曾进行过分级考试，结合学生高考时的英语成绩，分为A、B、C级，受试者是B级的学生，学生整体水平相当，考虑到高职学生写作能力普遍较弱，本研究在学生进校后的第三学期进行，实验持续一学期。由于本研究只是探讨同伴反馈能否提高学生自主学习能力，所以并没有控制班进行比较研究。

因笔者曾在翻译教学中以本班学生为受试对象进行过同伴反馈的研究[13]，所以学生对于如何开展同伴反馈有一定的了解，因而在实验开展初期，只对学生进行了为期两周的系统培训，主要是让学生熟悉如何从词汇、语法以及语篇三个层面对作文进行修改。所有的学生被随机分成11个小组，每组5人，其中英语基础最好的同学担任组长，同伴反馈在各自的小组内开展。学生每周利用一节课（45分钟）写完一篇相当于四级难度的作文，接着在小组内开展同伴互评，大家在组长的带领下逐一对每篇文章从词汇、语法以及篇章等方面提出修改意见，然后学生根据反馈进行修改。每篇作文都经历两周的修改时间，在这两周中学生也可利用课后的时间集中磋商，每个小组根据同伴反馈完成修改后（可多次反馈多次修改）将文章统一交教师批阅。学生反馈和修改的所有文本都必须全部交给教师，教师参与批阅的目的是为了考查小组反馈的有效性以及了解学生的整体写作状况。为了不影响正常教学，每周给学生额外增加一节辅导课，主要是针对文章中出现的典型错误进行统一讲解，学生根据教师反馈完成修改。整个实验过程中共完成6篇文章的写作，每篇文章的完成过程如下：一稿——同伴反馈（可多次开展）——修改稿（可多次修改）——教师反馈——定稿。

2.3 研究工具

本研究的测试工具包括（1）问卷调查；（2）前测和后测；（3）访谈。具体如下：

（1）前测和后测。实验开始前以及实验结束后要求学生完成难度相当的作文各一篇，主要目的是为了研究学生在实验前后的写作水平是否存在差异，作文的分值为15分。前测和后测的成绩都邀请三位教师进行批改，取平均分，保留一位小数，前测和后测的成绩运用SPSS19.0软件进行了比较分析。

（2） 实验结束学生参与了问卷调查，问卷由12个李克特五分量表式问题组成，内容主要考查学生对同伴反馈的态度；学生能否进行有效的反馈；以及同伴反馈对学生自主能力养成的影响等题目。

（3）实验结束后按照后测成绩挑选了高、中、低水平的学生各2人进行了访谈，主要包括学生对同伴反馈的看法以及问卷中未涉及的一些问题。

3 结果与讨论

3.1 同伴反馈不能提高高职学生的英语写作能力

通过比较学生实验前后的成绩，发现学生的写作水平并没有较明显的提高（尽管后测的均分略高于前测均分），p=0.211（＞0.05）（见表1），由此可见学生的英语写作水平在实验前后并无差异。

表1 前测、后测成绩比对

3.2 学生对同伴反馈的态度不友好

问卷中1～4题是考查学生对待同伴反馈的态度，分析显示，认为同伴反馈能提高写作兴趣的学生只占27.27%（9.09%和18.18%），除6名学生（占10.91%）表示不确定外，其余学生都认为开展同伴反馈的教学模式并不能改变他们不爱写作的现状。对于开展同伴反馈有助于掌握写作技巧的数据分析表明有39人不赞成，比例超70%，另有7人不确定，表示同意的学生只占16.36%。关于同伴反馈能提高写作信心的数据分析也显示学生多数不认可这一观点，同意和非常同意的比例只占了25.46%。但是，有超一半的学生认为同伴反馈可降低写作的焦虑感（满意度大于58%）（见表2）。通过访谈得知，学生在参与小组活动进行同伴反馈的过程中，由于彼此之间的熟悉大大降低了写作过程中的焦虑，但是由于对英文写作的畏难情绪抑制了他们的信心，对写作谈不上喜欢，甚至有的时候觉得很烦，很讨厌。

表2 学生对待反馈的态度

3.3 同伴反馈的能力不尽理想

学生并不如研究者所想的那样，能找到并修改同伴作文中的错误，同伴反馈的有效性不尽理想。通过教师反馈得知，学生在近两周的过程中，并不能提供较多的反馈意见，数据分析显示，学生仅仅能在词汇层面提供比较正确的反馈意见，同意同伴能指出词汇错误的比例是50.91%，认为自己能指出同伴词汇错误的学生占63.64%，学生也能在这个层面根据意见进行修改，而能在语法以及语篇层面提供的修改寥寥无几，并且在为数不多的修改意见中正确率也较低。问卷调查的结果也显示（题号6、7、9、10），学生不管是对自己反馈的能力以及同伴的反馈能力都是持怀疑态度的，这几项的数据统计显示学生不同意的比例超过了65%，而题7显示100%的学生都认为同伴根本不能提供语篇层面的修改（见表3）。这一结果与Leki[11]的研究结果类似。在与学生交流中了解到，学生并非为了面子问题或为了小组的气氛和谐而不提出修改建议，这一发现与Nelson和Carson[12]的结论不一致，主要原因是学生对自身的英语写作水平不太认可，认为在小组内讨论时，大家除了能发现部分拼写错误的单词外，就语法和语篇问题基本上不能商讨出一致的修改意见，有同学连完整的句子都写不出来，所以也无法提出修改意见。甚至有的小组往往是基础较好的小组长提出一些修改建议，其他同学不发表任何意见或建议。

3.4 同伴反馈未必能提高学生的自主学习能力

问卷调查最后两项数据如下，学生认为开展了同伴反馈模式，能让他们在课后主动利用网络、字典等资源解决写作过程中碰到的问题，同意的同学是33人，比例超过60%；但是大部分同学认为同伴反馈并不能提高自主学习能力（见表4）。访谈中学生告知，在同伴反馈的过程中他们会对不会拼写的单词查字典，有的时候也能上网搜索同类文章看看，但是一旦脱离了小组，很少有学生会关注英语写作。

表3 同伴反馈的效果

表4 自主学习能力

4 结论与启示

在高职高专英语写作课堂中开展同伴反馈的教学模式是一项具有挑战性的任务，通过一学期的实践，研究者得出如下结论：

（1）同伴反馈并不能提高高职学生的英语写作水平。高职学生的英语能力普遍较弱，在全国高校不断扩招的背景下，高职学生入校的门槛越来越低，学生进校时的英语分数偏低，甚至有学生不需要参加高考就能入校，所以学生在校的第一学年仍然偏重词汇和基本语法的学习。尽管研究者考虑过这个问题，实验是在学生入校后的第三学期开展的，并且每周还额外增加一节辅导课，但英语写作能力的提高并非一朝一夕，想要在有限的时间内提高学生的写作能力，除了考虑好的教学手段和方法，还要考虑学生的接受能力。

（2）同伴反馈未必能提高学生的自主学习能力。高职学生普遍不具备良好的学习习惯；学习起点参差不齐；学习的独立性、自主性、探究性均低于普通院校的学生；此外，由于学生对自身水平的不认可，导致学习热情不高，对写作基本不感兴趣，尽管同伴反馈提供了相对轻松的交流环境，但由于学生整体水平偏低，在反馈过程中并不能提供十分有效的反馈建议。教师在批阅中也发现，反馈意见多数是关于词汇拼写的，也有少量涉及时态和语态的修改建议，基本没有反馈意见是关于作文是否切题、文章的结构是否合理、前后观点是否一致等问题，即使偶尔有涉及也是让人看不明白。而学生针对同伴的反馈意见进行修改的文章基本没有什么大的变化。通过交流得知学生还是看重教师的反馈，认为教师的反馈更有权威，而对于同伴反馈的不信任直接导致不会根据同伴反馈积极主动解决问题，除了遇到生词能查查字典，不会花更多的时间主动学习。

本研究的结论显示，尽管基于以英语为母语的学生以及本科院校学生为对象的研究证明同伴反馈在英语写作教学中的作用不容小觑，但是针对英语基础薄弱，自控能力差，对英语学习缺乏信心、兴趣的高职学生开展同伴反馈的写作模式并不合适。高职院校的学生更适合在教师的指导下利用同伴反馈完成难度相对偏低的任务，如简单的英语句子的翻译[13]。高职院校的教师应适应目前我国的招生状况以及学生的实际水平，不断探索寻求既能减轻教师负担又能提高学生能力的更加有效的教学方式。

参考文献：

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[7]Hedgcock.J.,&Lefkowitz,N.Collaborative Oral/aura Revision in Foreign Language Writing Instruction[J].Teaching English in the Two-Year College,1996,23(4):112-126.

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[12]Nelson,G.L.,&Carson,J.G.ESL Students’Percep⁃tionofEffectivenessinPeerResponseGroups[J].Jour⁃nalofSecondLanguageWriting,1998(7):113-132.

[13]林静.同伴评价在高职高专翻译教学中的效果研究[J].南京工业职业技术学院学报，2015(1):46-50.