涌现论及其在构式习得中的应用

摘要：涌现论作为一种新的理论范式已应用于各个学科。涌现论能有效地将语言理论研究和习得研究结合起来，为语言习得研究提供了新的视角。本文介绍了涌现论的基本观点，探讨了涌现论在语言习得中的应用，并尝试将涌现论用于构式习得研究中，分析了其应用理据和局限性，对涌现论在二语构式教学中的应用方法提出了建议。在构式教学中，教师应注意语言形式与意义相结合、显性与隐性教学相结合，高频输入和输出相结合，注意母语和二语构式的比较。

关键词：涌现论 构式 习得

一、涌现论概述

涌现论来源于物理学中的混沌理论，其核心思想就是一个系统的属性总量大于其构成部分的属性之和。该理论认为系统能从一个极为简单的初始条件开始，因为相变（phase shifts）逐步地变化，最终产生预料不到的非常复杂的结果。部分一旦组成系统，就能产生部分或部分总和所不具备的特征、功能、属性等。“涌现现象主要体现了一种从量变到质变的非线性（non—linear）过程。语言和其他任何复杂事物一样，是一个非确定性、非线性的、动态的复杂适应系统，具备涌现的特点，其特征不能从组成部分的总和中推导出来。”（王士元，2006）

二、涌现论与语言习得

Ellis和Freeman（2006）认为：“根据涌现论，语言是一个复杂的动态适应系统。”涌现论能有效将语言理论研究和习得研究结合起来，为语言研究提供了一个全新的、富有前景的理论视角，有利于两者的相互促进与协调发展。“以涌现论来研究二语习得可为学习者在语言学习方面提供更全面的预测，对复杂对话互动提供新的理解，对学习过程提供新的视角”（Macwhinney，2006）。用涌现论的视角看待语言，语言具有复杂性和系统性两个基本特征。语言的复杂性主要体现在语言环境的复杂和相互关联的千亿个神经系统联结的复杂上。语言的系统性表现在神经系统联结之间的相互关联和相互限制。

语言习得具有涌现的基本特征。语言发展的第一次涌现出现在语言社区中共同词汇的形成时期。第二次涌现则出现在语法的产生期。“随着输入频度的增强，陈述性知识逐渐向程序性知识转化，并最终掌握语言”（Ander son，1990）。这就是涌现理论应用于母语习得或二语习得研究的原因：语言的使用、变化和习得都体现了动态系统的涌现特征。语言系统中的各个组成部分相互联系、相互依存：语言是通过语言使用而发生变化的；学习者也是通过使用语言来习得语言的。使用或实时语言运用，变化或历时语言运用，以及习得或发展的语言运用发生在不同时间框架和层次，都体现了涌现的特征。

语言涌现论存在两种基本观点：“基于用法的（usage-based）语言涌现观”和“基于处理器的（processor-based）语言涌现观”。这两种观点相互补充，对语言涌现论提供了合理的解释。基于用法的涌现论者不承认“刺激贫乏”，强调语言学习者在语言输入基础上足以提取出抽象的语言规则。他们反对普遍语法先天论，也不认可联接主义。他们认为存在符号表征（Goldberg 1999；EUis 2002；Tomasello2003；0Grady2005），并且认为一语和二语习得密切相关，习得取决于对输入中语言结构的形符和类符频率的直觉统计。语言使用者通过分类和归类等认知机制计算出语言输入中言语事件的表达规律。（Butler 2003，Ellis2006）。在交际过程中，语言使用者对形成话语的机会做出反应，语言知识是在交际过程中涌现并得到强化的。

基于处理器的语言涌现观强调虽然存在“刺激贫乏”，但语言经历和语言知识间的缺口可以在内部处理器的帮助下予以补足，无须借助任何天赋的语言规则。语言通过学习处理器获得。处理器这种认知机制能从反复出现的语言现象中获得统计规律，并且识别和计算分布或然性。基于处理器的语言涌现观主要依赖于联通主义模型，与语言的符号表征观相对立。语言学习和神经网络的计算仿真模型相似，神经活动由若干个单元或节点组成。语言学习就如同神经元组成模块一样。这些神经网中，每个节点都有自己独特的激活水平。在神经系统中，每个结点都能刺激或抑制其它结点的活动。语言处理的过程就是结点问或跨模块的神经元激活的过程。当重新达到稳定状态时，这种扩散激活就会结束。无论是基于用法的语言涌现观还是基于处理器的語言涌现观都强调频率和分布或然性的重要地位。频率和分布或然性因此就成为涌现论语言习得观的核心概念。

涌现论视角下的语言习得观也受到一些质疑。首先，基于联通主义模型的语言涌现观无法解释复杂的语言知识，比如语法的习得。对于儿童如何在短时间里轻松习得复杂的语言结构，涌现论还缺乏解释力。儿童的实际语言输入明显不如其掌握的语法知识丰富和复杂。他们能自行归纳出大量实际语言输入中少见的语法现象。其次，从学习机制来看，涌现论所强调的频率作用和基于或然性即统计概率的学习只是基于“刺激一反应”的行为主义的延续。

三、涌现论与构式习得研究

构式是语言形式、意义和功能的复合语言体，是语言的基本组成单位，其组成部分或者其它构式不能完全预测其形式和功能。构式利用核心词传递其构式义，比如双宾构式的核心词为“give”，致使移动构式的典型义为“put”。根据涌现论的观点：语言以构式的形式在使用中涌现。频率在涌现中发挥重要作用。陆俭明（2009）认为“每个构式都由语块构成，语块是构式的构成单位。”语块是高频出现的认知公式，它们作为整体储存，处理时不需要激活高水平的认知图示。部分学者认为语言是通过语块的形式程序化的（Wray 2002；EUis2002）。Tomasel 10（2003）指出“语言结构在使用中涌现，其涌现进程基本上取决于该结构在输入中出现的类型和标记的频率。”频率在概念和语言表达的存储和处理中发挥了至关重要的作用。形符频率是语块储存和处理的必要条件，而类符频率则对诸如双宾构式和结果构式之类的构式图示的建构发挥重要作用。另一些学者则认为语言是惯用构式组成的网络，甚至是计算程序（Goldberg 1999；Tomasello 2003；0Grady 2005）。尽管语言提供了无限种组合的可能性，说话者并没有完全使用这些组合。在实际使用中，他们多依赖于言语社区中大家共同使用的有限数量的组块来达意。使用这些组块也增加了言语社区成员的社会归属感。“这些组块作为整体储存和从记忆中提取，并不是通过语法生成或者分析”（Wray 2002）。这些组块的功能之一就是减少语言使用者的认知加工负担。语言使用者得以将有限的注意力处理情景语境中相伴出现的其它活动比如做笔记，开车等。无论是惯用语，语块还是构式语言观都认同这个观点：语言是具有语义内涵的预制结构所组成，但是这些预制结构的记忆和程序化的方式还有待探索。

涌现论从构式的角度对语言学习是“基于规则说”还是“基于范例说”给出了合理的解释。语法与词汇在传统语言学中是两个不同的概念。生成语言学把采取两分法看待语言现象，认为核心语言现象的习得基于规则，而边缘语言现象的习得基于词汇。前者依赖于符号运算系统，后者则取决于联想记忆。涌现论认为语法与词汇并无本质区别，都是构式或象征单位，只不过复杂程度不同，语言习得就是构式的习得（Goldberg2006）；高度抽象的语法规则来源于非语言因素的互动，是在语言的使用中涌现的（0Grady 2005）。涌现论认为语言习得是经验和普遍认知机制互动的结果，是从范例或简单构式开始，经过归纳概括，最终习得复杂抽象构式的过程（Eliis 2003；Tomasello 2003）。言语交际并不仅仅是语言生成规则作用于某些词的聚合体的产物，而是通过不断的语言使用逐渐根植于语言使用者大脑中的惯用语、语块、预制结构、构式以及小构式。语言习得采取自上而下的顺序，以公式开始，进而是合成结构，最后是一般句法结构。EUis（2003）认为“语言由构式组成，语言习得是以范例为基础的（exemplar-based）。句法习得和词汇习得并无本质区别，都采用归纳式的联想学习机制”。Tomasello（2003）认为，“语言学习的第一步是积累整体短语（holophrase），进而掌握低能产性的结构如动词孤岛结构，最后逐步形成抽象句法结构。”

四、涌现论与构式教学

（一）语言形式与意义的结合

在语言教学中，语言的形式与意义往往顾此失彼，不可兼得。以意义为中心的教学往往忽视语言形式，不利于构式的习得。如前文所述，涌现论认为语言习得就是构式的习得。近年来，以构式和语块为中心的教学法正逐渐受到重视。这种教学方法吸取了形式教学和意义教学的优点。构式教学宜采取形式和意义相结合的教学方法。在教学中，教师通过教学手段让学习者注意到陌生构式等语言形式。可以通过构式的凸显和高频输入，让学习者注意、理解并记忆构式，从而兼顾语言的形式和意义。教师可采取任务型教学法，首先确保意义的有效传达，再通过一些反馈、元语言知识讲解等手段分配学习者的注意力，让学习者注意到某些构式，从而使得学习者能够兼顾到语言输入的形式、意义和功能。语块教学法是指在任务型教学中，采用教学手段，通过语块的凸显和高频输入，让学习者注意并理解、记忆语块，从而兼顾语言的形式和意义。以从句的习得为例，传统英语关系从句教学通常采用教师直接讲解句法规则并纠错的方法，这种以语言规则为中心的英语教学饱受诟病。已有研究发现：基于语块的教学方法比基于规则的方法更能有效地促进句法的习得，如贾光茂（2014）。

（二）显性教学和隐性教学的结合

外显学习是指学习者有意识地付出努力并采取一定策略的学习，具有主控性和清晰性；内隐学习是一种无意识的学习行为，不需要动用大脑额外的注意力资源，具有自动性和模糊性（Ellis，2002）。EUis和Wulff（2014）认为，二语中凸显度不强、易被学习者忽视的语言形式以及二语中语义或语用概念与语言形式匹配与母语不一致的二语形式只靠内隐学习无法习得或习得缓慢，因为要习得这些语言需要单独的注意力资源分配，需要外显学习。显性教学中，教师通过增加输入频率、增加形式的凸显度、增大提示和解释联接的概率，可促进这类语言形式学习中形式一意义的联接。

在母语学习中，学习者可以判断自动构式在某种语境下形式和意义匹配的可能性。构式输入频率越高，这种判断越能得到确认，从而对这种构式进行抽象和概括。这一过程是无意识的内隐学习过程。而学习者无法注意并掌握二语中的陌生构式，仅仅依靠内隐学习是不够的。教师需要通过教学手段引导学习识别、注意输入中的语块，通过提供以凸显和高频形式呈现的语块输入材料，帮助学生抽象和概括出构式。

（三）高频输入和高频输出结合

涌现论强调频率在语言习得中的重要作用。学习者积累大量构式并依据其频率进行规则概括。频率是建立形式一意义联接的关键因素。只有通过高频输入，学习者才能隐性地、自动地对形式和意义进行匹配。学习者接触到某一构式或组合的頻率越高，其在语言知识体系中越稳固。高频输入的构式比低频输入的构式更易于处理。学习则依据经验进行直觉判断，选择在大脑中出现频率高，可能性大的解释。在新构式学习的初级阶段，教师应重点讲解目标构式的典型范例，通过让学生阅读语料库语境共现行等高频输入手段，并设计合作复述等高频操练活动，让学生掌握其意义。在其掌握目标构式的典型范例之后，教师应该多列举其他范例，让学生能有效地抽象出构式图式。

（四）重视母语和二语构式的比较

二语学习在各个方面都会受到母语的影响。对于二语和母语存在相似的构式，母语可帮助二语构式的学习。可是在不同语言中，即使类似的构式也会有细小差别，这些差别都会对二语构式学习造成干扰。不过已有母语和二语学习的对比研究表明，“母语习得是建立新范畴的过程，而二语学习过程很大程度上是原有范畴的修订”（Bialystok 1992）。二语学习者大脑中已经储备了完善的母语抽象构式知识（张晓鹏2010），如双宾构式、动结构式等。他们已经不再借助重复典型范例的方式来建立新的构式图式了，相反只是学习表示移动事件的不同语言表达范例。教学中，教师应重点帮助学生注意两种语言不同的构式图示，比较其差异，帮助其克服来自母语的制约。对于类似的构式，教师应提供或让学生自己搜集二语构式的典型表达范例。

五、结语

涌现论为构式习得的研究与教学提供了全新的理论视角和实践依据。“基于用法的语言涌现观”和“基于处理器的语言涌现观”相互补充，对语言涌现论提供了合理的解释。语言以构式的形式在使用中涌现。频率在涌现中发挥重要作用。语言习得是一个从归纳概括范例和简单构式到逐步掌握复杂抽象构式的过程。在构式教学中，教师应注意语言形式与意义相结合、显性与隐性教学相结合，高频输入和输出结合，注意母语和二语构式的比较。

涌现论在语言习得的研究上已经有一定应用，但目前主要关注语块或简单构式，复杂构式或句法还较少涉及。此外，构式和语块为中心的学习究竟是否为补丁式的学习，构式和语块是语言的核心知识还是外围知识，对构建语言运算系统有没有帮助？二语学习的成功是否能归因于构式或语块学习？语言习得与构式习得在多大程度上具有一致性？这些问题还有待今后的研究进一步探讨。

作者简介：刘珊，女，武汉纺织大学外国语学院副教授。