混合式培训及其在中小学教师专业发展中的应用

王一丹 阮高峰

摘要：混合式学习是随着互联网教育应用深入普及，并在传统在线远程培训实践反思基础上提出的一种学习形态，应用于培训领域则称为混合式培训。本文论述了混合式学习的内涵、应用模式，及其在中小学教师专业发展培训中的研究与实践动向，并针对后续实践中开展与实施混合式培训、提高中小学教师专业发展培训绩效提出了一些建议。

关键词：混合式培训；混合式学习；混合式研修；教师专业发展

中图分类号：G434 文献标识码：A 论文编号：1674-2117（2018）07-0005-04

背景及问题的提出

1.混合式学习产生的背景

过去二十年，随着互联网技术的发展普及，它在教学创新乃至教育模式革新中的探索与实践受到越来越多的关注与投入。在互联网教育应用早期，我们借助发挥Web技术在教学内容多媒体呈现、互动式参与以及大规模应用优势，最终实现“随时、随地”开展教学的在线学习，同时得到学术界与实践领域的青睐，特别是上世纪90年代末，基于Internet、面向公众的在线开放大学和基于Intranet、面向机构的e-Learning在全世界范围得到了迅速普及。

但和人类教育创新史上诸如基于电影、电视等传统教育技术变革教育教学模式的实践类似，想象中摧枯拉朽的颠覆并没有发生，因为单纯的在线学习在情境性教学信息传递、在线共同体建设及氛围营造、跨地域学生群体的有效管理等方面的限制，导致了其有效性的担忧与实践上的困顿。简单地说，实践者在实施独立的在线学习过程中，已经明显地感受到在线学习环境中有些教学内容、学习活动不如传统的面对面教学时可控和有效。这一现象直接导致了2000年左右对e-Learning热潮的反思，及对Web环境中有效教学组织形式的新探索，而其直接的结果是催生了混合式学习的产生。混合式学习的实质是一种在网络技术环境下学与教的组织实施模式。当它应用于企业内训、短中期（相对于全日制教学的学期而言）主题培训等应用情境时，领域内则相应地称其为“混合式培训”。因此从这一角度来说，混合式培训指的是用混合式学习方式来组织与实施的培训项目，它派生于混合式学习。

2.混合式学习

混合式学习英文原文为“Blended Learning”，这一名称最早见于美国培训机构EPIC Learning于1999年发布的一则新闻。与其相当的表述在当时还有“Blending Learning”“Hybrid Learning”“Mixed-mode Instruction”等。當时，混合式学习指代的是将传统在线课程与实时教学（live instruction）整合用于学生学习的一种教学组织形式。应当说这一界定比较模糊，如这里所述的实时教学并未明晰是在面对面教学环境中，还是在在线环境中发生，同时对于其具体的实施方式也未有明述。但它强调的综合采用（混合）多种教学方法与策略，来致力于学习目标达成的思路直至今天乃是一脉相承的。当前，随着对混合式学习的研究以及应用的深入，领域中对其含义也形成了共识，一般而言的混合式学习主要包括以下特征：

第一，整合了多种基于Web的教学技术（如实时的在线虚拟教室、自定步调的在线学习、协作学习、在线虚拟实验）以及线下教师主导式的面对面教学形式；

第二，整合了多种形式的教学主张和教学策略（如行为主义的、认知主义的、建构主义的以及新近受到推崇的联通主义的）；

第三，整合的教学技术形态以及组织策略，采用贯一的设计思路，目的是通过适宜的教学设计与实施，发挥各种教学技术与教学策略的特点，最大化学生学习的绩效。

应当说，混合式学习在其立意与定位上，从学习者最终的学习成效出发，综合运用传统教学策略和各种技术支持的新教学组织方式，扬长避短，互相补充，是教学设计应该抱持的主张。加上近二十年各种以计算机、网络为中介的教育信息技术的发展，它在中小学、高校、企业培训等各种教育情境中得到了广泛的应用，对其在学习项目中的设计与应用模式的研究也在不断深入，如近些年在国内外均成为热点实践主题的翻转课堂，实际上也是一种混合式学习的组织形式。

需要说明的是，对于一线的实践者与中小学教师，应该认识到混合式学习并不仅仅是翻转课堂这一模式，更加不能与之等同。一般认为，混合式学习在具体的组织实施模式上，依据面对面教学与技术为中介（technology-mediated）的教学在项目中的作用与应用流程，可以分为如下六种主要形式：

1.面授驱动式（Face-to-face driver）：这是所有混合式教学实施模式中最接近于传统面对面教学的一种组织形式，即教师主要以传统的方式实施与开展教学，但在教学过程中会使用数字技术来增强他们的传统教学。例如，教师在讲授某一知识点后安排学生基于在线学习平台开展自主学习，使不同水平的学生可以自定步调开展学习。一些研究也在英语等学科中基于这一模式取得了较好的效果。

2.轮转模式（Rotation）：学生轮转在集中的面对面教学课堂和自主的网络学习情境中学习，现在所说的翻转课堂只是轮转模式中的一个特殊序列，即将以视频等网络教学资源为依托的新知学习与前置测评在网上先完成，再在课堂中进行强化巩固。

3.灵活模式（Flex）：在这一模式中，课程大部分内容采用在线学习或数字化方式实施，但教师团队会随时提供面对面的支持或咨询。有点类似于我国开放大学中采用的学生自学为主，但可以到各地学习中心寻求学习支持服务的模式。

4.实验室模式（Labs）：所有的课程在网上通过学习平台或数字化方式实施，但是学生并非自由地在家中等场所开展学习，而是需要定期在一个固定的场所（如学习中心的网络学习教室）。在这一模式中，通常会适时地组织部分教学活动，让学生在这个学习场所中以传统方式学习补充。

5.自主混合（Self-blend）：学生在传统教学基础上，自主选择其他拓展网络学习（如放学回家在网上学习强化）。在这一模式中，网络学习环节的内容与方式更多地由学生来掌控，类似于国内一些地区中小学生在放学后通过网校拓展巩固的学习模式。

6.在线驱动模式（Online driver）：学生在学习平台完成整门课程的学习，并且教师会不定时核查，虽然所有教学活动都在网上实施，但教学团队会在需要的时候提供在线指导。它与灵活模式的区别主要在于教学团队进行学习监控与学习支持服务的频度与形式。

中小学教师专业发展混合式培训应用现状

当混合式学习这一教学组织形式应用于培训领域时，出于表述的方便，通常称为混合式培训。

在国外，不少研究者对混合式培训在中小学教师专业发展培训中的应用开展了研究与实践，并取得积极的效果。例如，Clary、Renee M等人对81名6～8年级的美国中学物理、地理、化学教师参与混合式培训的绩效开展了定量分析，结果发现除了2名化学教师的学习绩效下降（但差异性不显著）外，其余参与者在绩效上均有了显著提升。随着实践的不断深入，研究者开始将关注点聚焦于混合式培训中教学媒介有效传输、教学组织策略、学员感知与接纳程度、学员管理与质量保障机制等子主题。近几年，随着MOOC等应用实践的兴起，整合开放教育资源的混合式培训在中小学教师教育中的应用开始得到领域研究者的关注。

在国内，关于混合式培训的探索与实践也受到高校、传统远程教师培训机构的关注，以“国培计划”这一教师培训项目为例，自2012年起，混合式培训已经完成了从开始受到决策部门认识到日益发挥举足轻重之势的历程。

2013年，教育部、财政部的“国培计划”将“网络研修与校本研修整合培训”作为当年度项目申报的类别之一，要求采取网络研修和校本研修相结合的方式，变革教师远程培训模式，建设网络研修社区，推动网上研修和网下研修结合、虚拟学习和教学实践结合的混合式学习，促进信息技术与学科教学深度融合，打造教师学习共同体，建立校本研修良性运行机制，推动教师培训常态化和教师专业自主发展。此后每年都有混合式培训类型的项目申报。由此可以看出，混合式培训已经开始被教育主管部门所接受，并开始在实践中尝试。与此同时，2013年启动的全国中小学教师信息技术应用能力提升工程，明确指出这次面向全国1000多万教师的培训要“推行符合信息技术特点的培训新模式”，即要“推行网络研修与现场实践相结合的混合式培训”。这一举措进一步说明混合式培训已慢慢被教育主管部门所接受，并在教师专业发展培训项目中迅速普及。此后，混合式培训也成为各省市教师专业发展培训的方向之一。

随着实践的深入，关于混合式培训绩效提升的研究与探索一直受到各级各类教育行政管理部门的重视，关于混合式培训设计、实施与管理的研究与制度建设也在同步开展探索。例如，2012年教育部教师工作司推出教师队伍建设示范改革招标课题，“混合式培训”便是其中一个子课题，并委托浙江师范大学、华东师范大学等6所高校承担研究与试点实践工作。在浙江省承担的中小学教师专业发展培训改革试点工程中，混合式培训也成为“十三五”期间的重要探索主题，自2017年起，“混合式培训”已经成为浙江省教育厅教师培训管理平台中与面授培训、传统远程培训并列的新培训形式，这在某种程度上代表了教育决策部门对混合式培训的认可以及地位的确立。而浙江省教育厅也正在牵头相关高校研制混合式培训项目开发指南，以指导与推动精品混合式培训项目的大量涌现。

中小学教师专业发展混合式培训实践建议

尽管混合式培训在教师专业发展中逐渐普及，但在当前实施混合式培训的过程中也存在一些挑战。我们需要重视与应对这些问题，以便混合式培训能达到预期目标。

1.混合式培训管理制度有待在研究基础上进一步完善

当前我国已经确立了比较完善的中小学教师专业发展培训制度，并建立了每五年为一周期，对中小学教师专业发展培训学分进行审定的工作机制。这较好地为教师终身学习、持续发展建立了政策依据与实施氛围。但围绕这一主题的相关的管理制度，特别是项目实施规范、过程性监控与保障机制设计等方面的制度还有待进一步明确。

对于教师专业发展管理部门而言，混合式培训在中小学教师专业发展培训学分结构中的比重适用主题领域，管理部门、机构、中小学校在混合式培训中的组织架构与权责划分等事关实施管理的细则，还有待在科学研究的基础上进一步清晰。

2.规范引领的有效混合式培训项目设计有待形成

虽然受“国培计划”的驱动，混合式培训几乎在全国各地都有探索实践。但是，对于如何设计、开发有效的混合式培训项目，尚缺少结合我国中小学教师入门知识技能水平、技术素养以及各地教师专业发展培训组织实际等特点的权威规范与指南。当然，当前各级各类教育行政管理部门规划的专业发展混合培训项目大多会采用公开招标的形式来遴选培训机构，这能实现优胜劣汰，但对于众多的中小学校校本培训管理与实施人员而言，如果缺少规范的指引，很可能就只能立于混合式培训的门槛之前，而校本培训在当前的中小学教师专业发展培训体系中，占据着三分之一的比重。

因此，教育行政管理部门有必要因应这一教师专业发展培训的实践动向，整合专家资源，开展研究，加快建立混合式培训有效设计的项目规范与实施指南。同时建立优秀混合式培训项目遴选与开放共享的机制，这一方面能扩大精品混合式培训的辐射与应用，另一方面也有利于中小学校等教师培训的组织者在规范与精品项目的引领下，形成混合式培训的设计、开发、实施与管理的能力，使混合式培训在教师培训工学矛盾解决、绩效提升等方面发挥更大的价值。

3.混合式培训质量保障机制需要尽快建立

要发挥混合式培训对中小学教师专业成长的助力作用，实现其在设计阶段设立的绩效目标，有效的管理监控与质量保障机制是一个重要条件。

首先是组织管理架构、实施体系的确立。在实施混合式培训项目时，有必要整合线上和线下培训机构、当地教研、装备中心、中小學校等有关部门力量，协同配合、齐抓共管、权责明确，确保学员在项目实施过程中能按设计的流程与要求开展学习与研修。

其次应加强混合式培训学习支持服务体系建设，对于培训机构组织实施的混合式培训项目，应通过设立专职辅导教师、技术支持团队、专家在线值班等形式，对学员学习提供支持。对于校本的混合式培训项目，也应结合校情与教师实际，整合内外部资源，尽可能地对学员学习提供项目管理与技术支持，避免培训流于形式。

4.教师意识与技术素养有待进一步培育

在过去几年，随着中小学教师专业发展培训制度的完善与实践的推动，中小学教师在内心已认同与拥抱专业发展培训，能自觉地结合自身的职业生涯规划参加各级各类教师培训项目。但培训要达到预设目标，除了项目主持机构设计与实施等条件外，还需要学员认同并理解项目价值、设计意图，并转化为深入持久的研修行为。因此，混合式培训需要教师转变学习观念，从自身一体化的学习体验的角度出发，接纳并积极参与各种研修活动，在无论是线上的，还是面对面的学习中，依循其背后的内容主题与逻辑主线，循序渐进开展学习。

此外，作为一种以互联网等技术作为中介的培训形式，混合式培训中有部分的资源与活动是通过技术媒介的形式传播与呈现的，这意味着中小学教师应该具备访问这些数字资源、参与这种数字互动的基本技能，学校和培训机构也应该积极地为教师开展这种形式的研修提供必要的技术环境与支持。当前，随着“三通两平台”以及“全国中小学教师信息技术应用能力提升工程”等主题培训的深入，应该说中小学教师专业发展培训领域，已经初步达到了实施与开展混合式培训的条件与技能基础，那教师需要做的就是在项目实践中逐渐体会、认同并优化自己的混合式研修能力。