新课改下幼儿园教学管理者的五个转位

然而，事实证明，现行幼儿园的教育管理依然采用的是自上而下的科层式目标管理模式，教育实施过程中的策略、计划、规则等都是上传下行，教师比较被动地根据上层领导的要求和规定去完成教学任务，管理者掌握着监督权、决定权、控制权、评价权、奖惩权。教师们作为实施课改的主体，其主动性、创造性难以得到施展和发挥，究其原因，主要是在新课改中教学管理者的管理观念、角色定位、研究重心、指导策略、自我纠偏等仍然滞后或错位，革新步伐仍旧缓慢。因此，笔者认为，要想在真正意义上使新课改获得富有成效的进步及和谐发展，作为教学管理者必须积极主动做好以下五个转位。

一、“机械式制度管理”转位“科学式规范管理”

管理的关键在于管理者是否承认并有效地调动起教师的主动积极性，支持教师在本职工作中取得最高成就，尽可能最大限度地发展其职业能力。更新教育管理的观念，就是要倡导在教育管理的实践中，人是管理的主体，弘扬“以人为本”的教育管理理念，特别要注重人的态度、行为、素质对教育质量的直接影响，在管理者与被管理者之间营造并建立新型的开放与互动、合作与分享、关爱与支持的人际关系，力求孕育一种促进教学，增强个人成功几率，积极鼓励教师工作，对教学成功者予以支持奖励，把教学作为幼儿园中心价值来崇尚的文化。

但是，这并不代表像有些老师说的“制度管理是无人性的管理，情感管理才是体现‘以人为本’的人性管理”，也不意味着我们就要对以往制度管理模式进行全盘否定。因为，现代教育管理更提倡在必要的规章制度约束规范的基础上，为教育实践者创造自主、开放、和谐、互动的更大空间，激励他们大胆尝试，支持他们大胆创新。我们在这儿倡导的是一种实现制度与情感恰到好处的结合的科学管理方式，需要做的是进一步处理好制度与情感的关系，做到“于情可免、于理不容”，而不是“于理不容、于情可免”。情感管理和制度管理都是以利于组织目标的实现为最终目的，只不过前者更能激发教师的积极性和工作热情。因此，绝不能因感情而废制度，既要坚持原则，秉公办事，又要宽严互济，情理交融。切忌只讲制度、铁面无情的判官式管理方式与优柔寡断、制度与人情不分的老好人式的管理方式，二者最终都将失去人心，直接影响课改进程与效果。

二、“被服务者”转位“服务者”

在管理过程中，一个重要的方面就是协调好人际关系。管理者既要转变领导就是“管人”的意识，树立服务的思想，改变过去的“教师围着管理者转”为“管理者围着教师转”，又要明确不能只做教师的老黄牛，无原则、无辨别地被教师牵着鼻子走。一般情况下，教师对管理者都有一种本能的疏远和戒备心理。因此，管理者应主动接近教师，努力为教师创造一个想说（做）、敢说（做）、喜欢说（做）、有机会说（做）并能得到积极应答和肯定的人际沟通环境。

（一）当教师在新方式的尝试中提出一些合理的人力物力的要求时，管理者和后勤服务要跟上。后勤部门要改变服务态度和方式，要以教育教学为中心，根据教学需要适时改变和调整，使教师感觉到改革是全园上下的系统工程，而不是他们在“孤军奋战”。

（二）当教师们把教育观念转变为教育行为时，有许多时候会感到困扰、迷惑，不知道该怎么办好。这时，作为教学管理者要以参与者的身份与教师共同商讨、出主意，鼓励他们大胆思考，大胆尝试。对于教师出现的错误和失误，不要一味地批评，急于张扬，要考虑到他们的自尊心和实际想法，采取“心灵相融、角色互换”的原则，设身处地地为他们的利益着想，以“情”为切入口，促使他们改正不足，更努力地工作。

（三）在幼儿园课程改革中，由于强调“将正确的教育理念落实到教育的实践中去”，加上来自各方的许多误导，幼儿园教师被要求做了太多不该由他们做的事，如：观察和测量每个幼儿在动作、认知、情绪和人格等方面的发展水平，并据此为每个幼儿制定适合其发展水平的教育方案；通过编制课程目标，选择和组织课程内容及相配套的教具和课件，设计和编制“与别人不一样”的“园本课程”；做“科学研究"，去证明幼儿教育中的“普遍规律”，或者去发现新的幼儿发展教育原理，并以“研究成果”作为评定成绩或者升等升级的一个依据；牺牲教师与幼儿的互动去做大量的文案工作等。这些事是他们不会做，也是无法做的。毕竟，幼儿园教师不是儿童发展心理学或测量学的专家，也不是课程专家和学者。因此，作为教学管理者发挥服务作用的重中之重应为教师减负。教师对幼儿教育事业的热情应该受到保护，教师所花费的时间和精力应该受到珍惜，教师的劳动应该受到尊重。让幼儿在幼儿园内有快乐的生活，就要让幼儿园教师有快乐的心情。要给幼儿园教师“松绑”，让他们快快乐乐、轻轻松松地做教师。要让幼儿园教师做他们分内该做的事，少做或不做“跟风”的事。

三、“宏观科研促发展”转位“微观教研促成长”

在新课改的不断学习思考和体验过程中，越来越多的观点达成共识，即在教育过程中，知道什么情况下做什么，并自动地、无意识地做出最佳反应，与幼儿进行有效互动的教师才是好教师。然而，好的教师不是靠书本培养出来的，而是在实践中通过反思，不断得以改进和提高而成长起来的。对于教师而言，探索和发现幼儿教育中的“普遍规律”，或者去证明幼儿教育的一些原理，这并不是他们的本职，实施和改进教育和教学，才是他们的本分。

教师应该做的是实实在在能够帮助他们自己提高教育、教学水平的教研，这种教研是以幼儿园为本位的，是以教师自己或他人的行动为基础的，是由研究者和骨干教师作引领的。这样做，能让教师在行动中获取处理复杂的、不确定情景的知识和能力，能提高教师的专业水平。当然，这样做的有效性取决于教师在行动中所做的行为自省和行为调整。

因此，教学管理者必须明确：在幼儿园工作中，应该强调“基于行动的幼儿园园本的教研”，而不应鼓励所有教师去做命题宽泛的课题科研。作为幼儿园大多数不具备深厚专业理论根基和素养的教师，与其将时间和精力放在科研上，还不如将时间和精力放在教研上。因为只有基于行动的教研，才能促成教师的专业成长。

四、“全方位指导”转位“个性化指导”

教学管理者的指导是促进教师提高业务水平的重要途径，因此要做到适时、谨慎、有效，以追求真正从中有所收获。

以往，教师实施教育的过程均在教学管理者严格的计划、程序、时间、方法等全方位的指导下进行，教师丧失了自我思考、自我决策的能力，更无法创新。作为教育管理中最具有生命活力的人的特性、权力、潜能资源被掩盖之后忽略，未能得到应有的关注和挖掘，优质高效的教育得不到体现。

新课改下，教学管理者需要学会从教师的“饥渴”处着眼，从关键环节着手，一步一个脚印地工作，从而提高指导的实效。

首先，要有明确的指导目的。例如：针对教师教育工作计划中存在的问题，大家可以共同讨论并明确制定计划的标准，然后在计划指导上落实这一标准，让每位教师学习掌握这个标准，必然会提高教师制定教育工作计划的水平。

其次，要有较强的针对性。面对不同层次、水平的教师，教学管理者要能用不同的标准、方式进行指导。如：对骨干教师、一般教师和刚参加工作的教师，就要采取分层要求、分层指导的方式，提高指导的实效，促进教师在不同水平上的提高。

最后，要有较强的实效性。教学管理者要紧紧围绕提高教师业务水平、促进工作质量提高这一中心进行工作，注重指导实效。如：在深入班级指导教师的过程中，不仅要能及时发现问题，还要能适时介入活动，给教师以行为上的示范。这种示范，不仅从方法上给教师提示，更重要的是增强了教师随机教育的意识，提高了教师随机教育的能力。这种指导比起那种从道理上帮助教师分析一下问题、空泛地提出一些建议难得多，但它对教师的帮助是实实在在的，对教师能力的提高是显而易见的。在这个过程中，教学管理者还应注意要给予教师充分的信任、尊重和宽容，力求“合作在先，引导在后”。

五、“关注他人反思”转位“关注自身反思”

反思是教师成长和自我发展的基础，教师从经验中学习，在反思中成长，这正是反思的理论支点。因此，教学管理者们高度关注教师的反思，经常性思考教师是否从自己的实际教育教学活动出发，发现分析其中的问题，并通过教师之间的合作讨论来探索改进教育教学；有没有发挥教师自我导向学习和自主改革教学的积极性，等等。然而，笔者认为：既然反思以探究和解决教育教学工作中的实际问题为基本点，强调“学以致用，学用结合”，身为教学管理者更应关注自身反思。因为，教育教学的管理工作实践性很强，如果离开教育教学实践，只读几本教育理论专著，是不可能真正把握教育教学管理工作的。教学管理者应该带着问题去学习，在学习过程中认识到自己管理的不足，觉察到自己以前没有觉察到的教育教学管理中的习惯行为及其消极后果；找出驱动自己进行教育教学管理的各种思想观点到底是什么，它与自己所倡导的理论是否一致，自己的行为结果与期望是否一致。经过这种分析，教学管理者对存在的问题形成更明确的认识，会积极寻找新思想与新策略来解决面临的问题，从而在解决问题的过程中使教育教学管理过程达到更优化。由于教学管理者是带着管理中的实际问题去学习，这就使得他们的学习更有针对性、实效性，使理论与实践紧密结合起来。教学管理者通过反思，自觉地探索教育教学管理过程，在学中管，在管中学，这是教学管理者自我提高的最佳途径。

综上所述，转位是一种手段，也是一种更新观念和探讨实践操作的过程。要使课改工作取得更好的进展，必须因地制宜，实是求事地做到“先立后破”：新课改下教学管理者的工作要通过敏感的觉察、睿智的判断、迅速的调整，以质量作为保证，从最关键的、最根本的抓起；从而由易到难、循序渐进、扎实有效地推进幼儿园课程改革。