基础教育课程整合的国际经验与启示*—— 以芬兰国家核心课程为例

◎ 王奕婷

伴随当前社会和工作生活的日新月异，人们迫切需要能够立足于未来发展的素养，这对学校课程教学内容与方式革新提出严峻挑战。在不增加现有课时与学习科目的前提下，芬兰基于跨学段素养发展任务的学段划分安排课时，通过结构优化寻求科目间的自然整合，灵活安排“整合”与“分化”的内容，形成互为补充、各有侧重的课程整合模式。

一、芬兰基础教育课程整合的实施背景

（一）教育现状及目标理念

芬兰基础教育阶段采用九年一贯制，自2016年正式实施新一轮课程方案，明确划分为1—2、3—6、7—9年级三学段。学生从7岁开始进入基础教育阶段，通常16岁毕业进入普通高中或职业院校。在基础教育阶段内并未设置大规模的统一测验，升学采用学习过程与学年末的教师评价为主要参考。1—6年级的教学通常为一个教师负责，7—9年级则改由专门教师负责各科教学，但设有班主任作为主要负责人，师生比约为1:14。

在每年教育支出占比约为7%的财政支持下，芬兰一直是世界成功的高质量教育体系的代表。 尽管自2009年开始，芬兰在PISA项目中成绩出现下滑，一度跌落前十名以外，但依旧处于所有参评国家与地区的前列。在评估结果中，芬兰学生不仅总体处于较高水平，且芬兰学校间差异较小，在OECD平均学校绩效差异达30%的情况下，芬兰校际差异仅为8%。

追求教育可持续发展与公正平等是芬兰始终坚持的教育理念。芬兰专门成立终身学习委员会（Council for Lifelong Learning），重点关注教育与生活工作间的密切联系、终身学习所需条件、成人教育发展等。［1］同时，芬兰力求确保每个学校资源均等分配，不论学校所在地区与社区的财富多少。从学前到大学所有阶段的教育，对任何居住在芬兰的人都是免费提供的。这使得高等教育人人都负担得起，都有机会不断学习。［2］

（二）学生素养发展不足对未来就业的影响

学生在校期间未能获得能够支持个体实现未来成长、学习、工作、生活所需的素养发展，兴、多元的就业岗位，却因学生在教育阶段已有素养能力与行业要求并不对口与匹配，造成当前部分职业岗位空缺。2017年第三季度最新数据显示，空缺率较大的领域主要包括信息与通信、科学和技术活动、行政和支持服务、建筑业三类也是自2016年起，缺口较大的行业。［4］

学生素养的发展不足体现出质量跟不上、结构不均衡、可迁移性不强的特征。一方面，尽管芬兰在PISA 项目中仍处于领先地位，但以其自身水平为参照看，近年来学生表现的下滑趋势的确不容忽视。另一方面，学生在完成教育阶段任务后所具备的素养的可迁移性、专业性水平不高。相关领域缺少专业人才储备，使其与部分行业存在较大就业缺口，造成劳动力市场有需求却难以缓和劳动力失业的矛盾。

（三）改革正式推行前国际范围内的多次误读

此次课改方案还未正式推行前，就已获得来自世界各方面的密切关注，尤其是该方案中提出的基于现象的整合教学方式，被误以为芬兰要进行最激进的课程改革，以主题式教学取代学科教学，不实言论流传而致使芬兰国家教育委员会两度发布申明，进行辟谣澄清。

事件起因源自英国《独立报》于当地时间2015年3月20日发布《芬兰学校：国家教育使其难以顺利以新生劳动力的身份投入职业领域。从近年统计数据看，芬兰高中及以上学历毕业生的就业率低于欧盟平均水平，且整体呈现下滑趋势（表1）。

表1 芬兰与欧盟高中及以上学历毕业生就业率［3］

经济发展与结构优化为劳动力市场提供新体制改革将以“主题”教学取代学科教学》的文章，声称芬兰即将着手实施最激进的教育改革——废除传统的“学科教学”，代之以“主题教学”。［5］此报道一经出现，迅速被中国、美国、澳大利亚等国主流媒体转发与追评。一周后芬兰官方辟谣，风波暂时平息。未曾想一年后该课程方案正式实施不到四个月，芬兰第二次在国家教育署官网上发文强调芬兰不会取消学科教学。两天后我国又兴起有关芬兰即将取消学科教学，以主题教学取代学科教学的传言。时至2017年，芬兰取消学科教学的消息依旧活跃于各大网站。

全球范围内对芬兰教育水平的认可来自其学生在相对较少的课时学习下，仍在国际测评中多次展现出并保持卓越水平，值得各国教育界瞩目。而对于“分科”与“合科”的争论已持续多年，伴随着各个国家和地区跨学科素养的提出，基于真实世界、联系生活实际的教学模式被多次提出，芬兰自然成为各国密切关注的、全球范围内率先推进的示范案例。

二、芬兰新一轮国家核心课程整合框架

（一）以跨学科素养为核心的整体规划

课程整合从本质上看是“使分化了的学校教学系统的各要素及其各成分形成有机联系、成为整体的过程。”［6］若想实现整合的设计规划，势必需要寻找一种能够承担联结、凝聚、统摄功能的载体。课程整合作为一种设计理念，不再是简单的对课程教学内容重新编排，而是面向课程与教学各阶段的整体性规划，因此需要一个比主题、话题更加强有力的载体，以便影响辐射至课程设计、实施、评价的全过程，使课程与教学各要素围绕其运转。

面对学生素养发展结构不均衡、迁移性不高的现状，《2014基础教育国家核心课程》所提出的七项跨学科素养是芬兰对“学生在未来工作、生活、社会中需要哪些通用素养”的回应，承担牵动课程与教学各环节变革与调整的重任，发挥在整合中对课程进行垂直连贯与水平统整的作用。

此次课改的顶层设计思路是，采用“跨学科素养—学段任务—学科目标”的目标层次，创设素养与学科的对应与关联，在各学段、多学科中指向某项或相同几项素养，实现跨学科素养与学科目标融合。课程设计、教与学、学生评价环绕素养系统、协调运作，均以素养为目标导向和评价依据。在课程设计与规划中，调整课时分配方案并通过不同学段科目的设置，为整合提供更多实践机会。在教与学过程中，在各学段强调不同的整合方式，特别关注对学生学习的支持与指导，促进整合的教学实施开展。在学生评价时，因时制宜采用多元评价方式，强调评价基于素养目标的同时，关注学生素养形成过程。

（二）整合与分科共存的课程设置

在芬兰基础教育课程整合的科目安排中，整合与分化相互补充，协调并存。1—2年级科目教学以综合性为主，3—6年级在加强补充之前知识与技能的基础上，科目内容增加，强调寻求整合教学的自然机会。7—9年级部分学科群开始分化为独立领域，为支持学生更深层次的学习，芬兰针对每项学科目标依次明确标注其对应的跨学科素养，学段素养任务被分解至各学科教学中。一门科目承担某项素养的主要发展职责，也涉及其他素养的综合培养。分与合在三个学段中的课程规划与日常教学中交替、循环出现，以学段连贯递进，在边分化边整合中满足基础教育阶段国家教育需求。

在具体科目上，整合为分化打牢基础，做好铺垫；分化则对“整合”进行领域延伸与深度递增。“环境学”是芬兰基础教育阶段的一个特殊学科群，按照年级递进，其领域逐渐分化成物理、化学、生物、地理、健康教育，属于学科内部的整合与分离，寻求人文科学与自然科学双重视野的结合。此学科群在中低年段采用整合的教与学，紧紧围绕“成为一名学生”的主体，重点关注吸引并加深学生了解该学科群中不同领域知识的兴趣，对多元领域形成基础性认知。伴随着1—2年级、3—6年级两学段任务的达成，学生已具备一定素养基础，能够支持起7—9年级分领域的深度学习。

基于跨学科素养的课程整合，并不意味着完全以整合跨学科课程代替学科教学，而是针对学生在不同年龄阶段的具体问题进行具体分析。“分”旨在关注学科的个性特征与素养的阶段重点，“合”则强调领域的共同合作与素养的综合形成。

（三）基于多元真实世界的现象教学法

跨学科的整合教学是芬兰长久以来的传统，并不是此番课改冒然提出的新理念。关于整合的设计也不是从无到有的冒失之举，而是在原有基础上的反思与完善行动。芬兰在课程与教学领域的变革是平稳延续的，并非报道中所称“最激进”的改革。此轮课程改革中，替代七项跨学科主题的七项跨学科素养作为综合能力的体现，其形成需要学生在真实情境中学习并运用相关知识、技能，而不仅仅是集中于某个学科内容中。

芬兰创新性地提出“现象教学”模式，采用整合教学（Integrative Instruction）的方法，帮助学生看到不同现象间的关系与相互依赖，从而连接不同领域的知识与技能，产生互动，形成有意义的整体。芬兰教育官方明确表示，尽管新课程方案中涉及学校课堂教学整合的改革举措，但不会因此废止学科教学。从芬兰国家课程和配套出台的课时分配方案来看，学科课程依旧照常开设，也未单独设置进行整合教与学活动的时间，跨学科的学习包含于日常教学课时中。

多元而真实的世界是现象教学的起点，教师将学校、工作、生活、社会作为整体，引导学生学会观察。观察并不局限于单一角度，而是利用多元视角进行的全方位研究，自然地跨越学科领域、整合不同科目与主题。例如人类、欧盟、媒体技术、水与能源等主题，都是强调以多元学科、不同知识领域对该类现象进行解读，形成整体印象构建。由此，有助于改变单一学科教学过程中可能产生的各领域孤立而练习不足的问题，提供机会给学生实现跨学科素养的集中发展与内在知识体系的相互融通，在现实世界中解决疑问。

三、芬兰经验对我国课程整合的启示意义

（一）对于课程整合功能定位的观念转变

学科的“分”与“合”，一直是教学领域持续探讨的问题，在不同时代背景下的倾向也会有所差异。诚如佐藤正夫所言“现代课程的统整运动，最初是旨在统整纷繁多歧的学科分化的课程内容而发展来的。”［7］整合与分化作为一组相对概念，构成了一种互补关系，目的是要打破单一的学科教学结构，通过跨学科学习模块将不同领域的内容融合成一个整体，向学生提供系统获取并运用跨学科素养的真实场景。

分与合相互依存，素养的渗透与发展，是边分化边整合的设计思路。依据不同阶段学生的身心特点，提出各年段培养任务，并结合学段任务对七项跨学科素养重新进行具体、详细的阐述，实现素养学段分解后，围绕不同学段各科目所要实现的每条教学目标，逐一明确其所对应的跨学科素养，完成素养的科目融合。此后，在教学过程中，利用同一学段内不同学科对于各素养不同作用，彼此合作、共同促进该阶段任务达成，并以三阶段任务递进、各有侧重，实现素养目标的最终整合。在低年段学生各方面发展还不充分的情况下，增加科目、追求难度不利于学生形成身份认同与探索好奇心；在高年段学生需要更高层次素养形成需求的当下，若一味追求整合的课程与教学形式，则会阻碍学科内容的扩充与拓展、滞缓学生应有的发展进度。

课程整合作为分科与合科的平衡点，就提供了这样的一个真实场景，帮助学生将分散的、具体的学科素养进一步抽象为共同的、通用的跨学科素养。经此整合，学生能够利用统合后更加系统化、整体化的内在心理建构进行更加专业、更具深度的学习，将学科课程内容实现自主、灵活的贯通，成为知识经济社会的复合型人才。

（二）整合实施对学校组织与教师专业的严格要求

课程改革的创生与推进有其特定扎根土壤和适用范围，在各个国家与地区间引进外来改革理念与方式时，必须要结合自身实际进一步本土化。彼此间相同之处，是合理的参考区间；但更多时候需要关注的是因两者差异而导致的局部无法直接效仿，或是暂时无法达到实施条件的更高要求。

跨学科的整合教学对班级规模提出更高要求，在芬兰基础教育阶段，综合学校的一个班级通常由十多名至二十名学生组成，这一人数构成既能满足在课堂中分为三至五个小组进行同伴交流、合作的机会，又不会因人数过多而使教师分身乏术。在小班化环境中，教师的学生人数负担相对较小，利于在课堂教学过程中关注到每个学生的学习进展与困难，及时反馈给学生及家长，并提供相应学习支持。我国目前阶段中小学班级人数一般在40名左右，这一规模对长时间、系统进行跨学科的整合教学模块造成不小压力，教师可能无法同时顾及到所有学生，其指导的有效性、覆盖面在很大程度上被降低。

此外，若想实现跨科目甚至是跨年级的整合，这将使教师在专业素养提升上面临不小压力。自芬兰1975年教师教育委员会发布报告起，基础教育教师学历逐渐被提升至硕士研究生水平。教师不仅需要掌握相关学科知识技能与教学法，还需要懂得将研究思维内化于解决教学问题中。在芬兰，教师职位申请人必须经过严格笔试、面试、心理测试，仅有10%—15%的通过率。通过高淘汰率选拔与注重研究水平的培养后，芬兰拥有专业性与学术能力并重的教师团体，使其能够承担基础教育阶段全科、整合的教学任务。如果教师缺乏相应专业化水平，而只为追求整合形式，教学就可能顾此失彼，特别是对不同领域学科的简单、强制整合，则有可能导致学科概念内在结构松散无序，缺乏系统性，甚至得不偿失。

考虑到我国当下实际情况，目前而言，可能的操作是以学校为单位，在国家课程与地方课程方案的指导下，采用各科教师间合作的方式共同开发跨学科课程。在学校教学中，围绕文化传统、社会问题、时事热点、生活科技等方面选择主题，实现对周边环境、日常生活、大众文化的关注。在学生校园生活中，积极利用学生组织、学校重大活动等机会，促进学生团体间交流与合作。在课程资源上，需要主动挖掘学校所处区域内可利用的教育组织、企业、文化科技场馆等，重点关注为学生提供与未来职业、社会参与信息和技能有关的场景。

参考文献：

［1］ EURYPEDIA.Lifelong Learning Strategy［EB/OL］.https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Finland:Lifelong_Learning_Strategy.［2018-01-03］.

［2］ The Washington Post.What the U.S. can’t learn from Finland about education reform［EB/OL］. https://www.washingtonpost.com. ［2017-12-17］.

［3］ Statistics Finland's PX-Web databases.Employment rates of recent graduates［EB/OL］. http://pxnet2.stat.fi/PXWeb/pxweb/en/Eurostat/Eurostat__kou/tps00053.px/?rxid=bfbbe026-f4c1-405c-8eb3-1384a793ff4e.［2017-12-23］.

［4］ Statistics Finland's PX-Web databases. Job vacancy rate［EB/OL］. http://pxnet2.stat. fi/PXWeb/pxweb/en/Eurostat/Eurostat__tym/teilm310.px/?rxid=bfbbe026-f4c1-405c-8eb3-1384a793ff4e. ［2017-12-23］.

［5］ INDEPENDENT. Finland schools: Subjects scrapped and replaced with 'topics' as country reforms its education system［EB/OL］. http://www.independent.co.uk/news/world/europe/finland-schools-subjectsare-out-and-topics-are-in-as-country-reforms-itseducation-system-10123911.html. ［2017-03-20］.

［6］ 黄甫全.整合课程与课程整合论［J］. 课程·教材·教法，1996（10）：9.

［7］ 佐藤正夫. 教学原理［M］. 钟启泉,译.北京:教育科学出版社，2001：416.